Metódy pedagogickej diagnostiky a hodnotenia žiakov
Metódy pedagogickej diagnostiky a hodnotenia žiakov. Otázky odmien a trestov, školská úspešnosť a neúspešnosť žiakov. Možnosti
odbornej spolupráce a pomoci žiakom.
Pedagogická diagnostika vo výchovno-vzdelávacom
procese
PG. diagnostika – špeciálne odvetvie PG, kt. sa zaoberá teoretickými
metodologickými problémami objektívneho zisťovania a hodnotenia vých – vzdel. procesu.
V rámci zložiek výchovy sa hodnotia:
vedomosti, spôsobilosti, návyky, postoje, pozn. procesy, záujmy s pod.
PG diagnóza a diagnóza žiaka, kt. prichádza do školy si
vyžaduje starostlivosť a je dôležitý doplnok pri utvorení si celostného obrazu o jeho predchádzajúcom živote.
Rozdiel medzi PG a
medicínskou diagnostikou:
1. v cieľoch: M. diag. je východisko pre terapiu, cieľoúspešná liečba
PG. diag. – je východisko
je úspešné pôsobenie tzv. výchova a vzdelávanie
2. v diagn. činnosti: po uč. orientačnej diagnóze – odborné vyšetrenie.
Spoločná črta: snaha pomôcť, zabezpečiť rovnováhu medzi požiadavkami na dieťa a jeho možnosťami.)
Aby sme mohli javy
ohodnotiť, najprv ich treba správne pozorovať. Metódy PG diagnostiky (PgD) sú príbuzné s pedagogikou a psychológiou. Osobnosť človeka má
pedagog.-psychologické (zisťovanie psychologických príčin) a sociálneho (aj sociálne podmienky môžu byť príčinou stresov). Objektívny
pohľad na jedinca môže teda vzniknúť ako výsledok komplexného prístupu.
Pedag. diagnostika hovorí o viacerých častiach
výchovno-vzdelávacieho procesu a ich kvalitách. Výslednicou všetkých činností hodnotenia je posúdenie žiaka, triedy ako prospievajú,
situácia v triede, klíma a pod. PgD ako proces diagnostikovania žiakov je samostatná vedná disciplína.
Význam PgD pre vyučovanie a učenie žiakov je:
- v plánovaní ďalších výchovno- vzdel. postupov
- v korekcii
učenia žiakov
- pre diferenciáciu žiakov, posúdenie ich úrovne, tiež skupín žiakov (aj disciplína, správanie).
Fázy diagnostiky z časového hľadiska:
Mikrodiagnóza – uskutočňuje sa na každej jednej vyuč. hodine
v rámci interakcie (momentálne reakcie učiteľa na žiakovo správanie, odpovede a pod.)
Základná (denná) diagnóza –
učiteľ si zhodnotí efektívnosť vyučovania v rámci jedného dňa, ako žiaci učivo pochopili, je náročnejšia pre U, lebo musí ž sledovať
aj počas prestávok, ako sa prejavujú celý deň.
Zhrňujúca (zovšeobecňujúca) – dlhodobé diagnostikovanie žiaka a skupín
žiakov, záverečné hodnotenie žiaka, vzniká sústavným sledovaním žiaka, podieľa sa na nej veľa U a výchovný poradca, hlavne triedny U.
PgD z hľadiska informačného a formálneho:
neoficiálna – U si ju robí len sám pre seba, pre svoje potreby
formálna – určená pre verejnosť (napr. pre súd, rodičov, sociálne oddelenie).
PgD podľa zamerania:
diagnostika predškolskej výchovy
diagnostika základnej školy
diagnostika strednej a vysokej školy
diagnostika
špeciálnych škôl (osobitné školy)
diagnostika vojenských škôl
diagnostika mimoškolskej činnosti a výchovy mimo
vyučovania
PgD má pedagogický charakter a informatívno - hodnotiacu funkciu. Formuluje normy, zásady praktického postupu
v pedag. činnosti. Úlohou je skúmať, akými prostriedkami je možné úspešnejšie plniť výchovno-vzdelávacie ciele.
Hodnotenie: stav hodnotiaceho subjektu k hodnotenému objektu. Je to záverečná etapa vyučovania, poskytuje pre U spätnú
väzbu, U potom môže zmeniť svoje metódy a tým zefektívniť vyučovací proces. Známka je dosť subjektívne meradlo, záleží na
emociálnom stave U a zrelosti U. Cez hodnotenie vidí U ako hlboko absorbovali ž učivo. Hodnotenie môže byť formálne (má podobu klasifikácie,
ktorej musí predchádzať skúšanie) a neformálne (U hodnotí náhodne, nezámerne pri každej odpovedi ž – mimika, gestikulácia atď)
Základné nedostatky PgD:
Chýbajúca analýza chýb, schematickosť, povrchnosť, nízka objektivita, chýbajúce jednoznačné
normy. Tiež nepresné informácie o správaní žiaka, predčasné U zovšeobecnenie, zaznamenávanie len negatívnych javov U, ak sa U nepozerá na
všetky príčiny správania ž. Pri všetkých týchto chybách nám objektívny pohľad uniká.
Ako sa vyhneme chybám:
Žiaka posudzujeme ako jednotlivca, ale s pohľadom aj na triedu, celý ročník. Musíme prihliadať na schopnosti a možnosti ž, pozrieť sa na
prospech aj v iných predmetoch, žiakov vek, fyzilogické a psych. danosti, pozerať sa na cieľ našej činností (výchovný, vzdelávací).
Špeciálnopedagogická diagnostika
Každé dieťa je individuálna osobnosť a potrebuje špeciálny prístup. U
však málo vedia i dbajú na diagnostikovanie. Stále prevláda rutinný prístup k ž – tzv. zaškatuľkovanie.
ŠPgD je
súhrn metód, procesov, ktorých výsledkom je stanovenie diagnózy (z gréc. Dia – hĺbkový, Gnosis – poznanie). Zaoberá sa zistením
príčin, prečo vznikol u ž problém.
Diagnostikovania by sa mali zúčastniť: lekár, psychológ, sociálny pracovník, špeciálny pedagóg
a mali by pôsobiť tímovo.
Metódy ŠPgD: postupy, prostredníctvom ktorých sa získavajú také poznatky o vyšetrovanej osobe, na
základe ktorých možno sformulovať diagnózu. Majú poznávací charakter. za cieľ majú poznávať dieťa a pomôcť mu.
Diagnóza
– vymedzenie najvýznamnejších znakov a vlastností postihnutého jedinca vzhľadom na jeho výchovu a vzdelávanie.
Technika –
spôsob použitia pomôcky alebo súboru pomôcok pomocou ktorých sa daná metóda aplikuje.
Delenie metód
ŠPgD:
A. podľa toho, čo sledujú sú zamerané na:
- úroveň vedomostí (školských,
všeobecných)
- úroveň vývinu reči (hovorenej, písanej)
- úroveň správania sa (v škole, rodine, pri učení, hre, vychovanosti,
soc. vlastností v škole, v rodine
- úroveň výsledkov činností (pracovnej, písomnej, hudobnej)
- úroveň motoriky (jemnej,
hrubej)
- úroveň zručností a návykov (sebaobsluha, hygiena)
- lateralitu
- funkčnosť senzorických orgánov (zrak, sluch,
hmat)
- špecifická predchádzajúceho života (biologické, psychické)
B, podľa toho, ako zisťujú poznané
metódy:
- pozorovanie
- exploračné (dotazník, rozhovor, riadený rozhovor)
- diagnostické skúšanie (písomné,
ústne, praktické)
- testy (diagnostické, logopedické, motoriky, laterality)
- orientačné skúšky zmyslových orgánov
-
rozbor a hodnotenie výsledkov (písom., výtvarných a iných prác)
- kazistické (štúdium prípadu) a prístrojové
C,
podľa toho na čo sa zameriavajú - výkonné
- funkčné
- anatomické
D, podľa tohto, či sú zamerané
priamo na aktivitu jedinca alebo len s ním súvisiace zdroje
- priame
- nepriame
Vlastnosti
diagnostických metód:
a) reliabilita – spoľahlivosť (výsledky aj po viacerých opakovaniach totožné alebo s malou
odchýlkou)
b) validita – postihuje do akej miery, je metóda vhodná a platná
Pri aplikácii metód treba
rešpektovať tieto princípy:
- komplexnosti (kompletný, tímový prístup)
- všestrannosti vyšetrenia (to
je predošlý princíp uplatnený v každom jednom obore)
- dynamickosti – vyšetrenie nielen aktuálnych schopností, ale
predovšetkým potencionálne a perspektívne možnosti dieťaťa.
- princíp modifikácie – každá metóda vyžaduje určitú
obmenu t.j. prispôsobenie druhu a stupňu postihnutia.
POZOROVANIE
Francúz Segiun prvý popísal túto
metódu ako proces kde prostredníctvom jedného javu rozoznávame druhý. Je to cieľavedomé, plánovité (tzv. učenie cieľov, techniky, metód) a
sústavné vnímanie javu a premetov, odhaľujú podstatné súvislosti danej skutočnosti. Má znaky výskumnej metódy. Je zamerané na
diagnostikovanie osoby, javu s cieľom rozpoznať najvýznamnejšie znaky a príčiny, ktoré spôsobili určitú skutočnosť.
Pozorovanie: - priame a nepriame (sprostredkované cez niekoho)
- zúčastnené (diagnostik sa začlení do skupiny, ktorú
pozoruje)
- nezúčastnené (sledovanie skupiny zvonku)
- krátkodobé (musí byť robené opakovane)
- dlhodobé (aj niekoľko
rokov)
Výsledky pozorovania zhrnieme do protokolu pozorovania, ten je nutný.
EXPLORAČNÉ METÓDY
Exploráciou sa rozumie vyšetrovanie kladením otázok. Zaraďujeme tu: rozhovor, radený rozhovor a dotazník. Je to priama alebo
sprostredkovaná interakcia medzi skúmaným jedincom a diagnostikom, ktorá sa realizuje pomocou otázok a odpovedí, či riešením problémov
formou ústnej, posunkovej alebo písanej komunikácie.
Dotazník – empirická diagnostická metóda na
získavanie informácií o postihnutom alebo narušenom jedincovi. Pri tejto metóde diagnostikovaná osoba spravidla sama alebo s pomocou inej
osoby, ústne resp. písomne odpovedá na kladené otázky. Skúmaná osoba na základe písomne položených otázok písomne odpovedá o určitom
vymedzenom okruhu problémov. Pomocou dotazníka možno zisťovať skutočnosti o diagnostikovanej osobe bez toho, aby diagnostik bol nútený byť
s ňou v priamom kontakte.
Pri zostavovaní dotazníka platia tieto zásady:
- výstižne formulovať problém, presný cieľ do
akej miery mi môže dotazník pomôcť
- znalosť prostredia diagnostikovaného
- znalosť druhu postihnutia diagnostikovaného
- účelnosť otázok
- overenie validity
Výhody: anonymita, ekonomickosť, spracovanie veľkého množstva,
rýchle vyhodnotenie
Nevýhody: nemožnosť klásť doplňujúce otázky, istá povrchnosť, nemožnosť kontrolovať
pravdivosť odpovedí.
Rozhovor - zhromaždovanie dát, ktoré je založené na priamom dotazovaní, verbálnej
komunikácii výskumného pracovníka a respondenta.
Rozhovor rozlišujeme: - individuálny a skupinový
-štandardizovaný (znenie a poradie otázok je presne určené a pripravené – interviev)
-neštandardizovaný (prebieha
pružnejšie, výskumník má pripravené len zákl. otázkyň
-pološtandardizovaný (je najlepší, najprv respondenta uviesť do
témy, nepýtať sa hneď otázkou „na telo“. Je potrebné počúvať odpoveď jedinca, nie násilnou formou ju ťahať z neho, dávať pozor na
neverbálne prejavy a mimiku)
Rozhovor U s rodičom: nehovorte verejne o chybách dieťaťa, ináč sa bude rodič vyhýbať škole,
združeniam a samému U. Ak je rodič bezmocný a kapituluje, U ho má presvedčiť o opaku a až tak konať ďalej.
Rozhovor U s učiteľom,
psychológom: keď chceme vedieť príznaky nejakej poruchy ž už v predškolských ročníkoch, zájdeme za predošlým triednym U, pozrieme jeho
predošlé zošity, práce. U by mal komunikovať so psychológom, radiť sa s ním a psychológ by nemal zasahovať do kompetencie U. U má veľkú
výhodu, že pozná dieťa, ktoré učí. Rozhovor U s dieťaťom je veľkým prameňom, zdrojom potrebných informácií. Poz:+ ot.
psych.č.11
DIAGNOSTICKÉ SKÚŠANIE
Treba ho odlišovať od klasifikačného skúšania. Sleduje skôr
slabé miesta v sústave poznatkov jedinca, analyzuje, aby sa na základe výsledkov určili korekčné postupy. Cieľom je tu teda pomoc. Do tohto
typu skúšania sa zaraďujú aj skúšky netypické pre klasifikačnú prax (skúšky laterality).
-Ústne skúšanie má
formu riadeného rozhovoru, skúšaná osoba priamo odpovedá na pripravené otázky, rieši problém alebo reaguje na pripravené podnety. Delí sa
na skúšanie vedomosti (všeobecných, predmetových, špecifických) a úrovne hovorenej reči (obsahová stránka, formálna stránka,
výslovnosť, tempo, hlasitosť, ...)
-Písomné skúšanie: ním zisťujeme úroveň osvojenia písania, úroveň osvojených
poznatkov, z jednotlivých predmetov, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky pomocou písania. Môžeme sa pri ňom zamerať na: skúšanie
vedomostí alebo výkonu (osvojenie písaných znakov, gramatiky, rýchlosti písania). Dôležitou súčasťou pís. skúšania je dôsledná
analýza chýb, najmä systematických, t.j. chýb, ktorých sa žiak nedopúšťa náhodne.
-Praktické skúšanie: zameriava
sa na zisťovanie neverbálnych schopností v rôznych oblastich aktivity jedinca. Sem patrí: skúšanie úrovne (hrubej a jemnej motoriky)
skúšanie laterálnej preferencie (motorickej, senzorickej)
skúšanie fungovania zmyslových orgánov
METÓDA
TESTOV
Test sa stáva diagnostickou metódou vtedy, keď sa výskumne overí jeho validita a reliabilita. Ide o sústavu zámerne
zostavených otázok alebo úloh na ktoré má skúmaná osoba odpoveď, alebo ich má riešiť či vykonať. Podmienky a spôsob hodnotenia sú tu
presne určené, testy vytvárajú podmienky na objektívne hodnotenie. V rámci ŠPgD ich delíme na: didaktické
logopedické
testy
laterality a
testy motoriky
Musíme sa ale vyvarovať mechanického vyhodnocovania a vysvetľovania testov. Výsledky získané testom
treba porovnávať s výsledkami iných techník či metód. Možno porovnávať výkon postihnutého s výkonom intaktných jedincov.
Didaktické testy: sú variantom písomnej formy skúšania. Pozostávajú zo súboru
otázok, ktoré sú zoradené tak, aby reprezentovali príslušnú časť učebnej látky. Ich aplikácia predpokladá u diagnostikovaného osvojenie
písanej reči na adekvátnej úrovni. Aj v tomto prípade ide o dôslednú modifikáciu testu vzhľadom na príslušné postihnutie. Požaduje sa
modifikácia obsahu, formy a spôsobu administrovania testu. Zostavuje ho tím odborníkov.
- normatívne testy: určujú či výkon
jedinca je v porovnaní s normami získanými štatistickým spracovaním tohto testu je podpriemerný alebo nadpriemerný.
- kriteriálne
testy: zamerané na učebnú látku, ktorú si mal ž za sledované obdobie osvojiť.
Norm. a ktir. testy sú štandardizované.
Neštandar. testy si zostavujú špeciálni pedagógovia podľa individuálnych cieľov.
ŠTÚDIUM PRÍPADU
Spočíva v dôkladnom štúdiu všetkých dostupných písomných a iných materiálov o postihnutom jedincovi, v ich diagnostickom zhodnotení a
formulovaní záverov. Ide tu o výsledky lekárskych, psychologických, sociálnych vyšetrení a skúmaní, príp. o súdne spisy, pedag. denníky,
posudky inštitúcií, školské vysvedčenia jednotlivca. Dôležité sú údaje o psychomotorickom vývine, o prekonaných chorobách, údaje o
prostredí, v ktorom jedinec vyrastal. Je to tzv. retrospektívna diagnostika – faktory vplývajúce na jedinca v detstve.
Získané
údaje sa posudzujú z týchto aspektov:
vývin, psycho-sociálne narušenie, bohatosť podnetov z okolia
traumy, prekonané choroby,
iné determinanty vývinu
Pri štúdiu prípadu je dôležité všetky sledované premenné porovnávať s príslušnými vývinovými
normami.
ROZBOR VÝSLEDKOV ČINNOSTI
Výsledky činností predstavujú dosiahnutú úroveň v rámci
výchovných, vzdelávacích alebo záujmových aktivít jedinca. Možno ich získať analýzou a hodnotením výsledkov:
-písomných prác
(slohy, diktáty, životopisy)
-výtvarnej činnosti (výkresy, rysy, modely)
-záujmovej činnosti (výrobky z rôznych
materiálov)
Diagnosticky sa hodnotí:
-úroveň v porovnaní s predpísanými učebnými osnovami pre daný postupný ročník a typ
školy
-dosiahnutá úroveň v porovnaní s očakávanou úrovňou intaktného jedinca v tej istej činnosti.
Hodnotenými znakmi sú
náročnosť na intelektuálnu činnosť, zručnosť, vytrvalosť, predstavivosť, chyby, čas potrebný na zhotovenie výrobku a pod.
Rozbor
hodnotenia výsledkov činnosti jedinca pomôže:
-identifikovať špecifické vývinové poruchy (dysortografie, dysgrafie, ...)
-pri profesiovej orientácii o voľbe povolania
-zisťovať sociálne vzťahy (kresby s agresívnymi farbami)
-utvoriť ucelený
obraz o diagnostikovanej osobe
OTÁZKY ODMENY A TRESTOV
Výskum manželov Harkworových: Jedna experimentálne
skupina (ES) bola po výkone učiteľom pochválená, druhá ES pokarhaná, tretej nepovedal nič. Výkon žiakov po hodnotení bol takýto:
Pokarhaná skupina mala v porovaní s predchádzajúcim výkonom klesajúci ráz. Pochválená skupina stúpajúci výkon, kým tretia skupina
stagnovala.. Sledoval sa dlhodobý účinok trestu a pochvaly.
Prof. Ďuríčeková tvrdí: Nie sme za nepoužitie trestov (ak sú primerané
činu a veku dieťaťa). Trestom pre dieťa môže byť aj obyčajné slovné pokarhanie, pohrozenie, zdvihnutie obočia, prsta. ALE! Pri použití
trestu si treba uvedomiť: každý trest ponižuje človeka, prináša so sebou atmosféru strachu, frustrácie, neurózy, zakomplexovanosti. Deti,
ktoré sú od detstva vychovávané viac trestami, sú v neskoršom období agresívnejšie a je predpoklad, že v budúcnosti budú presne tak
jednať s ostatnými.
Celá naša detská populácia je vychovávaná už od útleho veku viac zákazmi, príkazmi ako odmenami.
V detstve rodič, či učiteľ hovoria: nechoď, nerob, nepustím ťa, uč sa, stoj tu .. Deti sú systematicky riadené do pozície slabých,
neschopných, zakomplexovaných ľudí, ktorí sa v rozhodujúcich situáciách potrebujú o niekoho vždy psychicky oprieť. Toto nie je
formovanie silnej osobnosti. Byť osobnosťou znamená najskôr byť sám sebou, slobodným, nezávislým, jedinečným, sebavedomým v zmysle
dôverovať si a poznať svoje prednosti, byť rozhodným a tvorivým. Odmeny a tresty sú motívy, ktoré zvonku motivujú človeka k činnosti.
ODMENY
- ich úspešnosť závisí od autority pedagóga a častosti ich aplikácie.
Pozitíva
odmien: vyvolávajú príjemné citové zážitky, pôsobia na sebarealizáciu, zvyšujú výkonnosť žiaka.
Zásady správneho
určovania odmien: -minimálny časový interval (medzi činom a odmenou)
-optimálna frekvencia odmien
-disponovanie
rôznou škálou odmien
-zabezpečený súhlas zo strany žiackeho kolektívu
-nechváliť prehnane alebo frázovite
-spravodlivosť a individuálny prístup
-zhodnotiť mieru vynaloženého úsilia
-s vekom narastá účinnosť pochvaly
TRESTY
- ich negatíva spočívajú v tom, že: -sú založené na strachu
-strácajú účinok ak si žiak na
tresty zvykne
-u citlivých žiakov vytvárajú neurózy
-trest môže narušiť vzťah U a ž, niekedy i natrvalo
-ž
si môže vytvoriť stratégiu obchádzania trestu (lož)
-trest prináša ž nežiadúce poučenie, že silnejší môžu trestať
slabých
Typy trestov: -pokarhanie (účinnosť záleží od vzťahu U a ž)
-zákazy (účasť na školskom
výlete)
-ignorácia (používa sa v rodinnom živote, ak trvá dlho vzťah
-oznámenia (rodičom, zápisy do žiackych knižiek)
-tresty prácou –písomné (100x prepíš určité slovo – je to neúčinné a nevhodné)
-telesné tresty (sú zakázané, majú
krátkodobý účinnok, vyvolávajú agresiu)
Formy trestov v PG praxi:
1. odloženie výhody
alebo zábavy pre žiaka
2. odopretie alebo zákaz výhody
3. vyjadrenie nesúhlasu
4. napomenutie
5. vylúčenie
z kolektívu – napr. pri hre ak podvádza
6. pokarhanie učiteľom
7. pokarhanie pred žiackym kolektívom
8. pokarhanie pred
riaditeľom školy
9. zápis do tr. knihy – mnohí pedag. to zneužívajú, často zápisy aj za to, za čo deti nemôžu
10. návrh na
zníženie známky zo správania
11. realizácia zníženia
12. prepadenie z 1 triedy do 2.
13. preradenie z 1 školy do 2 – po
porade s rodičmi, psychológom
14. podmienečné vylúčenie zo školy
15. úplné vylúčenie zo školy
Zásady
správneho využívania tretov: - hneď po priestupku, musí byť prirodzeným následkom toho, čo urobil
1. žiak má vediť
prečo je tretaný (presné pravidlá hry, kritériá na žiaka)
2. po odpykaní trsti prejsť do normálneho stavu
3. veľkosť
trstu má byť úmerná priestupku, nie veľkosti môjho hnevu
4. nikdy nekarhať a nehodnotiť celú osobnosť žiaka
5.
nezosmiešňovať žiaka (sarkazmu, irónia)
6. netrestať žiaka za neurotické prejavy, neúspechy v škole podmienené neurózy
7. trest kombinovať s odmenou
8. trestať so znalosťou motívov
Pokarhanie: je účinnou metódou (u
mladších žiakov). Deti majú potrebu byť uznávané a schválené dospelými. Ak majú dostatok pozornosti dospelého, chcú aby to bola
pozornosť schvaľujúca. To súvisí s ich potrebou spoločenského prijatia a potrebou sebavedomia. Keď im U pochvalu upiera, zle sa cítia
a považujú s aza vyradených zo sociálnej skupiny, zvlášť ak má trieda učiteľa rada a váži si ho. Deti takých učiteľov pokladajú za
spravodlivých sudcov, preto po karhaní trpia pochybnosťami o svojej vlastnej hodnote. Začínajú sa správať želaným spôsobom čím sa dobrý
vzťah učiteľa a žiaka rýchlo obnoví.
Školská úspešnosť a neúspešnosť žiakov. Možnosti odbornej spolupráce, pomoci
žiakom.
Úspech / neúspech – zážitkové stavy, ktoré sú:
1. protichodné – vo svojich kvalitách, pričom
najvýraznejšie sú na póloch, kým smerom k stredu ich kvalita slabne
2. dynamické – z hľadiska trvania
3.
emocionálno-hodnotiace – vo vzťahu človeka k vlastnej činnosti
Úspech je žiadúci výsledok
činnosti a je atribútom určitého výkonu v učení. Je výsledkom hodnotenia žiakovho výkonu.
V podmienkach rôznych typov škôl je
úspech limitovaný učebnými osnovami – predpísaným množstvom učiva, ktoré má žiak za určitú dobu zvládnuť. Ak je žiak vyznamenaný je
úspešný. Ak neprospel je neúspešný. Pohľad na túto problematiku je jednostranný, pretože sleduje len plnenie vzdelávacích činiteľov.
Úspešnosť je črtou osobnosti. Má relatívne stálu štruktúru.
A. je bipolárna
s rôznymi stupňami. Každý žiak zaujíma určitú pozíciu na škále úspešnosti. Pozícia nie je stála, záleží od danej situácie.
B. Je dominantná – ovplyvňuje prejavy aktivity žiaka
C. Má univerzálne črty osobnosti. Vyskytuje sa u každého človeka, len
v inej miere.
Úspešnosť súvisí so zdravotným stavom, motiváciou, spoločenskými potrebami človeka (prestíž, uplatnenie sa).
Tiež súvisí s emocionalitou, pretože úspech prináša citové uspokojenie. Neúspech zasa nepokoj, depresie, smútok, strach, ktoré brzdia
žiaka v jeho učebnej činnosti.
Výkony žiakov sú posudzované známkami. Vyjadrením úspešnosti je dosiahnutý prospech. ALE! Je
potrebné naučiť deti učiť sa nie pre známky, ale aby to vedeli „pre seba“, pre život. TEDA: presúvať hodnotenie ž do polohy slovnej. Tu
je však potrebné robiť psychologickú propagandu smerom k rodičom, ktorí sa naďalej dožadujú známok u svojich detí, myšlienkové procesy
(analýza, porovnanie, ...), neosvojenie si racionálnych metód učenia.
Pri analýze príčin musíme mať vždy na zreteli: -
neprospievanie žiakov je Bio-socio-psychický jav
- málokedy vystupuje len jedna príčina.
Neprospievanie žiakov je
spoločenský jav, preto na jeho riešení musí záležať všetkým. Základnými činiteľmi v hodnotení úspešnosti sú nielen vedomosti,
zručnosti, ale aj jeho charakterové vlastnosti ako vytrvalosť, dôslednosť, usilovnosť celkový pracovný štýl.
Neprospievajúcim žiakom
najviac škodí nezáujem U o ich prácu a zo strany rodičov neustále nútenie k učeniu.
Nesprávny je postoj U, ktorý pre zlyhanie
v učení, stanoví žiakovi post „neprospievajúceho, zlého žiaka“. Naopak, žiak vidí vo svojom neúspechu zlý postoj U k nemu,
ľahostajnosť a nespravodlivosť U.
Prevencia neprospievania
U by si mal všímať psychické predpoklady
a schopnosti žiakov. Postoj U by mal byť ku každému žiakovi individuálny (zohľadňujúci vplyv rodiny, okolia, osobitostí žiaka). U by mal
naučiť žiaka „učiť sa“, rozvíjať tvorivé myslenia žiakov, vzbudzovať kladný postoj žiaka k učeniu, jeho učebnú činnosť stavať
na podchytení záujmov. Pre žiaka je potrebné posilňovať systematickosť v práci, žiak si má vytvoriť vlastný štýl učenia.
Zones.sk – Zóny pre každého študenta