Utorok, 30. mája 2017, meninyFerdinand, zajtra Petronela, Petrana
Dnes prezretých 3393 študentských prácOnline: 379 mladých ľudí

:: Prihlásenie

Odporúčame

:: Spoločenské vedy » Pedagogika

:: KATEGÓRIE - Referáty, ťaháky, maturita:

Hodnotenie vo výchovno-vzdelávacom procese

Autor: Dievča kajka (22)
Typ práce: Poznámky
Dátum: 08.12.2014
Jazyk: Slovenčina
Rozsah: 3627 slov
Počet zobrazení: 4695
Tlačení: 212
Uložení: 240
Hodnotenie vo výchovno-vzdelávacom procese, skúšanie, druhy skúšok, didaktické testy, druhy testov, možnosti ich použitia.
 
Kontrola vyučovacieho procesu (KVP)  VP – vyučovací proces
 
(Preverovanie, skúšania, hodnotenie (známkovanie, meranie), klasifikácia žiakov – vymedzenie pojmov, funkcie rozdelenie.)
Každú cieľavedomú ľudskú činnosť tvoria 3 činnosti
plánovanie činnosti
vlastná činnosť
kontrola činností – to platí i pre vyučovací proces
 
KVP -  proces, ním sa zisťujú, posudzujú výsledky VP – dosiahnutia jeho cieľov
Výsledky VP – to čo sa ž vo VP naučili, osvojili si v oblasti kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej.
Kontrola VP – skladá sa z 2 vzájomne prepojených, závislých činností:
1, Zisťovanie výsledkov VP – preverovanie alebo skúšanie (synonymá) žiakov –meranie ich výkonu, zistenie, čo ž vie, čo nevie, aká je miera toho, čo vie, oproti tomu čo má vedieť, ako sa ž. zlepšil v porovnaní sám so sebou. Ide teda o zisťovanie stupňa dosiahnutia cieľov VP
2, Posúdenie výsledkov VP (-hodnotenie ž.) Hodnotenie – pripisovanie hodnoty (prejavenie názoru, postoja) subjektom hodnotenia (Učiteľom) objektom hodnotenia (žiakovi, jeho výkonu). Podstatou hodnotenia je porovnanie výsledkov činností (vedomosti, zručnosti, postoje) žiaka zistením preverovaním (skúšaním) s určenými požiadavkami, vzormi, normami alebo so sebou samým. Hodnotenie môže mať 3 zložky:  kvantitatívnu charakteristiku /Fero správne vyriešil 8 úloh z 12/
kvalitatívnu  charak. /Fero nemal pri riešení úlohy problémy/
hodnotiaci úsudok /Fero sa zlepšil/
Hodnotenie ž – vyjadruje sa aj v koncentrovanej podobe (číslo, známka) – klasifikácia
 
Klasifikácia – vyjadrenie hodnoty a úrovne výsledkov učebnej činnosti žiakov známkou (bodmi, percentami). Klasifikačných stupňov u nás je 5. Základom na pridelenie klasifikačného stupňa – známky, je výsledok získaný skúšaním (preverovaním). V pedagog. praxi – synonymom klasifikácie – známkovania (ale nepovažujeme ho za celkom adekvátne), lebo jednotlivé výkonnostné skupiny sa nemusia označovať iba číslami známka (ako v SR), ale aj písmenami A, B, C, D, E, F alebo ako v 1. ročníku ZŠ, môže mať klasifikácia symbolickú podobu – odtlačky zvieratka.
Slovné – nielen slovné vyjadrenie známky, ale U slovné hodnotenie výkonu žiaka poukázaním na jeho prednosti (čo urobil dobre), nedostatky, chyby, príčiny chýb, usmernenie, ako sa v budúcnosti týchto chýb vyvarovať, odstrániť a ako skvalitniť, zlepšiť svoj výkon.
Kontrola VP – preverovanie (skúšanie) + hodnotenie, ktorého súčasťou môže byť klasifikácia.
 
Kontrola VP – (preverovanie a hodnotenie) by mala spĺňať tieto funkcie:
a) kontrolnú (diagnostickú) – určenie miery vedomostí, zručností a návykov žiakov, rozpoznanie ich schopností, postojov, hodnotovej orientácie, zistenie predností a nedostatkov
b) prognostickú – určenie perspektívy žiakov, možností ich ďalšieho vývoja, čím sa môžu stať a za akých predpokladov
c) motivačnú – udržanie a zvyšovanie študijnej aktivity žiakov
d) výchovnú – formovanie pozitívnych vlastností a postojov (napr. čestnosť, samostatnosť, pracovitosť) a odstraňovanie negatívnych vlastností)
e) informační – dokumentácia výsledkov a ich oznámenie rodičom
f)  rozvíjajúcu – rozvoj schopností sebakontroly a sebahodnotenia žiakov
g) spätnoväzbovú (vnútorná spätná väzba) didaktickú i učiteľom (vonkajšia spätná väzba) na reguláciu ďalšieho postupu tak, aby sa efektívne dosiahli ciele VP.
 
U. zisťuje: kvantitu vedomostí (koľko učiva žiak ovláda)
 kvalitu vedomostí (či ovláda podstatu a či mu rozumie)
 praktické využívanie vedomostí (či vie učivo aplikovať)
 
Metódy a formy preverovania (skúšania) ž. – klasifikácia podľa viacerých kritérií.
 
Podľa spôsobu vyjadrovania sa žiakov pri skúšaní – skúšanie:
ústne,
písomné (správa, referát, kresba, didaktický test a pod.),
praktické skúšanie (praktická – senzomotorická činnosť – drepy, práca s vŕtačkou).
Podľa počtu súčasne skúšaných žiakov:   individuálne (1 žiak),
skupinové 3-5,
hromadné
 
Podľa časového zaradenia a funkcie:   prijímacie skúšky (na SŠ, VŠ),
priebežné skúšanie učiva (1 alebo niekoľkých vyuč. hodín)
súhrnné skúšanie (tematický celok)
záverečné skúšky (maturity)
opravné skúšky.
V pedagogickej praxi sa používa kombinácia viacerých metód.
 
Metódy a formy hodnotenia – delenie podľa viacerých kritérií.
 
Podľa toho, s čím sa výkon žiaka porovnáva – druhy hodnotenia:
1. Rozlišujúce hodnotenie tzv NR hodnotenie (norm referenced) alebo  hodnotenie relatívneho výkonu. Výkon žiaka sa porovnáva s výkonom iných (tu žiaci navzájom súťažia)
2. Overujúce hodnotenie tzv CR hod. (criterion – referenced) alebo hodnotenie absolútneho výkonu ž sa porovnáva s určitou dopredu stanovenou normou (kritériom, štandardom – pr. u nás – hodnotenie textov z dopravných predpisov, používané v autoškole
NR hodnotenie – používa sa väčšinou v tradičnom (hromadnom, informačno – receptívnom) vyučovaní, pri prijímacom pokračovaní na školy, v prípadoch, keď treba žiakov, učiteľov i školy diferencovať (na základe toho urobiť rozhodnutia), v poradenstve – rodič chce zistiť, aký je ž v porovnaní s inými žiakmi.
V triedach, kde sa používa CR hodnotenie, ž súťažia s učivom (nie medzi sebou), CR sa používa v koncepcii v procese „mastery learning“ (systém dokonalého osvojovania učiva) v programovom vyučovaní, pri vyučovaní na báze počítačov, individuálnom vyučovaní, všade, kde je nutné dať vysvedčenie, osvedčenie, certifikáciu iba tým, čo spĺňajú nevyhnutné požiadavky (štandardy).
3. Individualizované hodnotenie – žiak  porovnávaný s úrovňou vlastných možností a schopností alebo so sebou samým v čase  s vlastným predchádzajúcim výkonom, správaním v predchádzajúcom období. Toto hodnotenie, najmä v alternatívnom školstve, je súčasťou humanizačných snáh.
 
Podľa cieľa:
1. Formatívne hodnotenie – cieľom je spätná väzba, získanie informácií ako sa ž. učia, odhalenie, diagnostikovanie nedostatkov, chýb, ťažkostí, príčin v učení sa ž za účelom ich odstránenia, zefektívnenia učebnej činnosti, ž spätná väzba pomáha U vybrať optimálne vyučovacie postupy. Toto hodnotenie nie je spojené s klasifikáciu ž (mylne sa form. hodnotenie pri bežnom skúšaní – je hodnotenie vedomostí, nezisťujú sa príčiny – stotožnenie s priebežným skúšaním a hodnotením ž) nedostatkov.
2. Sumatívne hodnotenie – cieľom určenie výsledkov procesu učenia sa žiaka, úrovne jeho vedomostí, zručností a postojov, spravidla spojené s klasifikáciou, priebežné i záverečné skúšanie a hodnotenie žiakov – spojené so sumatívnym hodnotením
 
Podľa toho či žiaci vedia, že sú hodnotení alebo nie:
– formálne hodnotenie – žiaci sú naň vopred upozornení, majú možnosť sa pripraviť,
  - neformálne  - založené na pozorovaní bežnej činnosti žiakov vo VP
 
Hodnotenie priebehu nejakej činnosti (príklad. laboratórne cvičenie),
Hodnotenie výsledku činností (vyriešenie nie didaktického testu, model, výkres)
Interné hodnotenie - hodnotenie vykonáva U, kt. žiakov vyučuje
Externé hodnotenie - cudzí U – z inej školy, inšpektor
 
Na základných a stredných  školách v SR sa najčastejšie používajú tieto druhy skúšania:
-  individuálne skúšanie žiakov pri tabuli ,
-  frontálne (všetkých žiakov)
-  písomné skúšky (väčšinou nemožno považovať za didaktické texty)
Na našich školách prevažuje hodnotenie rozlišujúce, NR hodnotenie (hodnotenie relatívneho výkonu, sumatívne hodnotenie, interné, formálne, hodnotenie výsledku čin., priebežné hodno.
Slovné hodno. ž žiaľ často chýba, žiaci sú hodnotení iba známkou (klasifikovaní). V porovnaní so školstvom v Rak a krajinách EÚ, USA i ďalších hospodárskych vyspelých, demokratických krajinách – v oveľa väčšej miere sa používajú pri kontrole vyuč. procesu didaktické testy (najmä USA), pričom existuje množstvo štandardizovaných didaktických testov, rozšírené je formatívne hodnotenie, hodnotenie absolútneho výkonu (CR hodno) i externé hodnotenie.
 
Nedostatky súčasného spôsobu kontroly vyučovacieho procesu
 
- na základe hodnotenia a klasifikácie – rozhoduje sa o voľbe povolania, prijatí na vyšší stupeň školy žiaka, h – zasahuje sebavedomie.
Spôsob skúšania, klasifikácia, hodnotenie ž – sú súčasťou posudzovania efektívnosti práce škôl) i jednotlivých učiteľov. Problematika skúšania, klasifikácie – zdrojom sporov, nedorozumení U, rodičov, žiakov.
Čo merať? – miera správnosti odpovede na túto ? sa posudzuje validitou (platnosťou) merania
Ako to merať? – reliabilita (presnosť, spoľahlivosť) merania.
Pri kontrole VP – nemáme jednoznačne určený ideálny stav (často tento indiv. stav predstavujú ciele VP, kt. sú často neurčité, všeobecné), nemáme presné a spoľahlivé prostriedky merania, ani jednotku merania, kt. môžeme merať výkon žiaka. (máme síce známky, ale nie definované, čo je dvoja a pod.), za čo ich dať, za aký výkon, aby hodnotenie bolo  objektívne.
Meriame väčšinou iba momentálny výkon žiaka, (ale ten nie je stály,  je časovo  premenný)
 
Subjektivita hodnotenia žiaka (Učiteľom)
(ak žiak považuje svoju klasifikáciu za nespravodlivú, potom najmä motivačná a rozvíjajúca funkcia kontroly nespĺňa svoje funkcie (pr. často žiaci s dobrým prospechom sa horšie uplatnia v praxi, ako tí čo mávali slabší prospech)
 
Učitelia nevedia ako merať (zisťovať a hodnotiť) postoje žiakov, ich hodnotový systém, rozvoj ich schopností (nie sú na to svojim štúdiom pripravení), nemajú k dispozícii na meranie týchto výstupov VP potrebné meracie prostriedky (dotazníky, postojové škály, testy schopností a pod. Zisťujú iba tie výstupy VP, ktoré zistiť vedia (momentálna úroveň vedomostí a zručností žiakov).
Mnohí žiaci sa pripravujú na vyučovanie (učia sa) tak, ako ich učitelia skúšajú. Mnohí U však skúšanie orientujú iba na nižšie úrovne učenia sa (Zelina 1990), najmä na zapamätanie informácií (faktorov, vzorcov, definícií, poučiek a pod.) – žiaci preferujú pamäťové učenie.
 
Na našich školách prevažuje rozlišujúce – NR hodnotenie (v ňom sú žiaci navzájom porovnávaní – ak je ž hodnotený ako menej úspešný – býva frustrovaný, nervózny, môže to viesť k znechuteniu, odporu učiť sa, negatívne postoje k škole, negatív. sebahodnoteniu, strate sebadôvery, závažným psychickým poruchám. Hodnotenie podľa určitej normy – pôsobí diskriminačne, selektívne.
 
Klasifikácia (skúšanie na známky) vyvoláva u mnohých ž. strach, stres v prípade strachu, ohrozenia, ľudský mozog prepína na nižšie úrovne svojej činnosti, pri ktorých sa efektívnosť výkonu žiakov v oblasti učenia prudko znižuje, dokonca proces učenia sa môže zastaviť, zablokovať.
 
Skúšanie na známky – nepriaznivý vplyv na U vyučovacie postupy, snaha zlepšiť známku ž (pred pohovormi, aby U mal odmenu, kvôli hodnoteniu učiteľovej práce), pre niektorých U – skúšanie a klasifikácia – jediný prostriedok udržania disciplíny a U autority
 
Na našich školách sú žiaci väčšinou pasívne objekty skúšania a hodnotenia
U im nedávajú priestor, aby sa mohli sami zúčastňovať na procese hodnotenia.
 
Žiak nemá dostatočnú informáciu – spätnú väzbu – ak sa U sústreďuje iba na klasifikáciu ž, bez sprievodného slovného hodnotenia, vo svojom procese učenia, nevie v čom sa má zlepšiť, nechápe príčiny svojich nedostatkov, vyjadrenie prospechu len známkou má malú informačnú hodnotu pre rodičov, U (kt. ho budú neskôr učiť), pre budúcich zamestnávateľov.
 
V slovenskom školstve sa veľký dôraz kladie na priemerný prospech (hoci mnohí ľudia sú nadaní a zameraní skôr užšie, nie všestranne.
U by nemal hodnotiť iba výsledok procesu učenia sa, ale aj vlastný proces učenia sa.
V súčasnosti na našich školách dominuje ústne skúšanie (prednosť – rečou sa rozvíja naše poznanie i myslenie, je osobnejšie, ľudskejšie ako písomné skúšanie, pružnejšie – ž môže obhájiť, rozšíriť, osvetliť svoju odpoveď, U môže ísť do hĺbky). Avšak osobný kontakt pri ústnom skúšaní vyvoláva subjektivitu hodnotenia. Spôsobuje ju najmä „haló efekt“ (irelevantné vplyvy na hodnotenie: prvý dojem, vzhľad žiaka, jeho správanie, temperament a pod.), veľa záleží na učiteľovej nálade, ž ovplyvňuje strach, tréma a pod. Pri individuálnom skúšaní vznikajú veľké časové straty (skúšanie 2 –3 ž zaberá 40 percent i viac z vyuč. hodiny)
-Ak nie je pri ústnom skúšaní objektívnosť, spravodlivosť, dôsledkom je i porušovanie ľudských práv. Tieto požiadavky v podmienkach hromadného vyučovania je ťažko zabezpečiť, preto vo väčšine hospodárskych vyspelých krajinách sveta s demokratickým štátnym zriadením sa ústne skúšanie používa obmedzene. Siaha po objektívnejších a racionálnejších prostriedkoch pedag. kontroly, napr. didaktické testy.
Zvyšovanie efektívnosti kontroly vyučovacieho procesu - možno dosiahnuť odstránením nedostatkov, realizáciou všetkých funkcií skúšania a hodnotenia žiakov.
Odporúčania – dosiahnutie čo najvyššej - validity (aby U skúšal čo skúšať chce a má),
- reliability (presnosti, spoľahlivosti) – U si má vopred pripraviť konkrétne (špecifické) ciele, ktorých dosiahnutie chce preveriť.
Predpokladom objektívneho hodnotenia a klasifikácie – poznanie individuálnych osobitostí (U má vedieť že ž – napr. trémista, zajakáva sa, mimoriadne citlivý, chýbal pre chorobu)
U by mal vytvoriť v triede dobrú  atmosféru (klímu) –minimalizovať stres, strach (humor, krátky rozhovor).
Vo väčšej miere používať formatívne hodnotenie
Výkon ž má U pri skúšaní nielen klasifikovať, ale nahlas slovne hodnotiť pred triedou, povedať ž, ako má zlepšiť výsledok, vyvarovať sa chýb, nedostatkov – pomôže to žiakom rozvinúť v nich schopnosť sebakontroly a sebahodnotenia. Hodnotenie by malo pôsobiť na ž povzbudivo, orientovať sa na kladné stránky jeho osobnosti, U má prihliadať na vývin ž a jeho  predchádzajúce výkony.
 
Hodnotenie a klasifikácia – čo najskôr po výkone ž (zosilňuje sa tým motivačný spätno – väzbový účinok hodnotenia) napr. ak ž píšu text – chcú vedieť rýchlo výsledky, ak ich vedia neskôr, nemajú o ne už taký záujem.
Zapájať ž. ako partnerov do procesu hodnotenia (odpoveď – ohodnotí sa ž. sám, potom trieda nakoniec U), didaktické testy si môžu hodnotiť, opravovať ž – výchovný  vplyv – formujú sa vlastnosti (čestnosť, spravodlivosť, náročnosť). Vhodné občas –beseda zameraná na skúšanie.
Ak žiak získa zlú známku dať mu opraviť si ju (najmä slabším ž, ale úroveň náročnosti neznižovať. Pri skúšaní ž. pri tabuli (u nás prevláda) – úlohy pre ž. majú byť jasné, jednoznačné, zrozumiteľné, logicky presné, najdôležitejšie časti skúšaného učiva, nielen z posledného učiva, odpoveď skúšaného ž má byť časovo racionálna, zabezpečiť plnohodnotnú činnosť všetkých žiakov. U by mal používať rôzne metódy skúšania – kombinovať S. priebežné, záverečné, ne/formálne, formatívne, sumatívne, ústne, písomné, praktické.
Výsledná klasifikácia (známka) – nemá sa určovať na základe priemeru známok získaných za klasifikačné obdobie. Najväčšiu dôležitosť by mali mať známky získané z odpovedí ž.
Pedagogický výskum by sa mal vo väčšej miere venovať problematike KVP. V pregraduálnom i postgraduálnom vzdelávaní U je potrebné venovať väčšiu pozornosť kontrole výsledkov KVR.
 
Humanizácia hodnotenia žiakov – spočíva najmä v orientácií na pokrok v rozvoji žiaka, v zisťovaní a hodnotení zmien v jeho postojoch, schopnostiach, zručnostiach, vedomostiach oproti predchádzajúcemu stavu, v porovnávaní ž. so sebou samým v čase. Ide teda o individualizáciu hodnotenia ž. Porovnávanie výkonu ž. s normou – druhoradé, realizuje sa prostredníctvom testov overujúcich dosiahnutie požadovaných vzdelávacích štandardov. Cieľom humanisticky orientovaného hodnotenia žiaka je rozvinutie schopností sebahodnotenia.
Kosová (1996) uvádza ............... humanisticky pochopeného hodnotenia žiakov: individuálny prístup v H, kt. spočíva v H žiaka podľa jeho možností a schopností, v porovnaní so sebou samým v čase.
komplexnosť h – hodnotenie všetkých stránok rozvoja osobnosti žiaka, kognitívnej, afektívnej, psychomotorickej  - nielen v hodnotení vedomostí a zručností, ale aj postojov a schopností.
Pozitívnou orientáciou hodnotenia vychádza z presvedčenia, že každý človek môže byť v niečom úspešný. Podávanie úspechu (aspoň nádej na pozitívne hodnotenie) – 1. z podmienok vzniku záujmu a motivácie k akejkoľvek činnosti, teda aj učeniu). U má vychádzať z kladov a predností žiaka, hodnotiť, čo žiak vie, najprv pochváliť úspech, až potom hodnotiť nedostatky, ale s povzbudením, prejavením dôvery v možnosti a schopnosti žiaka. Pozitívna orientácia hodnotenia - nerovná sa – nepravdivosť hodnotenia, zámerné skresľovanie, ale schopnosť U nájsť to, čo možno pochváliť, povzbudiť – dať žiakovi príležitosť prežiť radosť z úspechu.
U má dať čo najväčší priestor žiakom na hodnotenie spolužiakov, seba samých, učiť ž vyvodiť z hodnotenia vyvodiť i sebahodnotenia kritické závery, urobiť potrebné korekcie.
U nemá ž natrvalo zatriediť do niektorej kategórie (napr. veľmi slabý, neschopný), ale brať do úvahy, že ž. sa môže meniť (zo slabého ž. sa môže stať dobrý a naopak).
-sústavnosť a variabilnosť hodnotenia – sústavné používanie najrôznejších foriem metód a foriem skúšania a hodnotenia žiakov v zmysle „Koľkými rôznymi spôsobmi vieš ž. hodnotiť, koľkokrát si učiteľ“.
 
Didaktické testy - v poslednej dobe sa u nás používajú často. DT je moderný prostriedok preverovania a hodnotenia výsledkov procesu učenia sa jednotlivca (vo VP alebo v procese individuálneho  samoštúdia). Zisťuje sa nimi kvantita i kvalita vedomostí a zručností učiacich sa. DT obsahujú pomerne veľa úloh navrhnutých tak, aby odpovede na ne boli časovo nenáročné, ale aby sa nenarušila náročnosť ich riešenia. Tieto úlohy môžu naraz riešiť všetci žiaci triedy alebo viacerých tried.
DT (oproti tradičným spôsobom preverovania a hodnotenia) umožňujú:
za rovnaký čas zadať viac úloh,  preveriť osvojenie si väčšieho množstva učiva alebo do väčšej hĺbky.
objektívnejšie hodnotiť – vylučuje sa  vplyv osobnosti U, všetci ž majú rovnaké podmienky
časová úspora – v krátkom čase možno preveriť všetkých žiakov triedy
relatívne vysokú spoľahlivosť získaných výsledkov (ak sa dodrží validita a reliabilita)
Definícia DT (Byčkovský 1982): „DT – je nástroj systematického zisťovania (merania) výsledkov VP“
 
DT nemusí mať iba písomnú podobu. Nie každú „písomku“  možno považovať za DT – lebo DT sa navrhuje overuje, rieši,  opravuje, klasifikuje, interpretuje podľa určitých, vopred stanovených pravidiel. Vo väčšine „písomiek“ tieto požiadavky nie sú dodržiavané (U často nevie prečo dal 5 úloh a nie 7, prečo dal práve tie úlohy, nie iné, čo presne písomkou zisťuje, pri DT – U musí takéto otázky zodpovedať).
Základné charakteristicky DT: validita (platnosť) – najdôležitejší ukazovateľ kvality DT (čo DT skutočne meria? Meria DT to, čo jeho tvorca chcel merať? Do akej miery DT meria plánované ciele? a podobne).
validita – stupeň (miera) zhody, do ktorej DT meria to, čo merať má.
obsahová validita – aby DT rovnomerne pokrýval celé učivo, ktoré je obsahom testovania
kritériová validida - predstavuje mieru zhody medzi výsledkami DT a nejakým iným kritériom úspešnosti.
predikčná validita – slúži na prognózovanie určitej vlastnosti, schopnosti a pod (napr. pri prímacích skúškach na VŠ výsledky – porovnajú sa po čase s priemerným prospechom ž.)
pojmová (konštrukčná) validita – vyjadruje rozsah, v akom DT meria určitú charakteristiku alebo psychologický konštrakt (napr. schopnosť štud. na určitom type školy)
reliabilita – ukazovateľ presnosti, spoľahlivosti merania. Ak viackrát meriame ten istý objekt a získame rovnaké výsledky (v štatistickom chápaní), potom je meranie reliabilné. Ak by žiaci riešili ten istý DT n – krát, a dosiahli by n – krát rovnaké výsledky (každý ž. by dosiahol po každom testovaní rovnaký výsledok rovnaký počet bodov (skóre), za predpokladu, že medzi jednotlivými zadaniami DT sa ž. nebude učiť, nebude vedieť správne riešenie úloh DT, časový rozdiel medzi jednotlivými testami nebude veľký), potom by taký test bol veľmi presný, spoľahlivý, t.j. reliabilný.
V školských podmienkach nie je možné reliabilitu DT určovať takýmto spôsobom. Reliabilita DT sa určuje koeficientom reliability. Ak sa koeficient reliability rovná jednej (1, -1), výsledky DT neovplyvnila tréma, strach, únava, nesústredenosť, nepozornosť, vyrušovanie, opisovanie, hádanie odpovedí, nepochopenie niektorých slov, viet,  „chytáka“, časové obmedzenie, nepresnosť pri oprave DT. Nijaký DT nemôže dosiahnu takúto hodnotu koeficientu reliability. Určitá chyba nevyhnutná pri každom meraní, ale skúsený odborník ju vie zredukovať na minimum. Aby bol DT – je požiadavka ekonomickosti, operatívnosti. AK sa majú DT u nás ujať -–majú U i ž. prácu uľahčovať, zefektívňovať, nie sťažovať a komplikovať.
DT môžu mať rôzne formy:  a) voľba odpovede
b) doplnenie odpovede
c) voľba kladnej alebo zápornej odpovede
d) odpoveď protikladom
e) odpoveď po prečítaní textu
f) odpoveď príbuznosti
g) test pozornosti
h) test na zistenie poučiek, pravidiel
i) zoraďovanie odpovedí
j) grafický test (žiak doplní značku a pod)
 
DT sa môžu klasifikovať podľa rôznych hľadísk:
podľa dokonalosti prípravy DT a jeho vybavenia:
- štandardované DT – overujú sa na veľkej vzorke žiakov, vymedzujú normatívne podmienky a postup testovania, obsahujú testové štandardy umožňujú vyjadriť výkon testovaného ž. vo vzťahu k celej populácií žiakov, mali by ich tvoriť skúsení profesionáli.
- neštandardizované DT si U pripravujú sami, ak sa podrobia analýze a na základe toho sa upravia (vylepšia, zvýši sa ich reliabilita), nazývajú sa tzv. kvázištandardizované DT.

podľa charakteru činnosti testovaných žiakov:
-kognitívne DT – zisťujú vedomosti a intelektové zručnosti
- psychomotorické –zisťujú psychomotorické zručnosti (písanie na stroji, telesné pohyb a pod)

podľa časového zaradenia do VP:
vstupné DT (najmä majú diagnostickú funkciu)
priebežné DT – v priebehu VP, ich obsahom je menšia časť učiva, úloha spätnej väzby (netreba ich klasifikovať)
výstupné – na konci vyučovania uceleného celku učiva (tematic. celku) alebo konci klasifikačného obdobia

podľa miery objektívnosti hodnotenia (skórovania):
-objektívne skórovateľné DT (na opravu nie je potrebný osobný úsudok, môže ich opravovať i neodborník, stroj)
-subjektívne skórovateľné DT – na posúdenie správnosti ich riešenia – potrebný úsudok osoby opravujúcej DT. Taký DT posudzuje niekoľko nezávislých odborníkov (učiteľov), výsledok sa určuje ako priemer ich posudkov, potom sa takýto DT nazýva kváziobjektívne skórovateľný DT
podľa porovnávania a interpretácie výkonov v DT:
rozlišujúce DT tzv. NR testy
overujúce DT – CR testy
 
Pri konštrukcii, oprave, riešení, klasifikácii a štatistickej analýze DT odporúčané dodržiavať postup:
1. určiť účel a druh DT – napr. kognitívny, priebežný, overujúci – NR neštandardizovaný (z premetu..., roč. ZŠ, SŠ,...)
2. vymedziť rámcový obsah DT – určiť tému učiva, rozsah vyučovania (počet hodín)
3. spresniť obsah DT – v prípade výstupného DT – potrebné v tomto kroku urobiť špecifikačnú tabuľku, účelom ktorej je dodržanie obsahovej validity DT, aby časový rozsah učiva zodpovedal zastúpeniu úloh z toho učiva v DT (ak sa určitá téma učiva preberala v 10 % vyučovacieho času, v DT by malo byť – 10 % úloh z tejto témy učiva.
4. forma úloh DT - úlohy:
otvorené – riešenie sa pri nich tvorí (píše, kreslí, počíta)
a) so širokou odpoveďou (ne/štruktúrované)
b) so stručnou odpoveďou (produkčné alebo doplňovacie)
zatvorené – vyberá sa správne riešenie z množiny ponúkaných riešení
- dichotomické, s výberom odpovede, priraďovacie, usporiadacie
5. Navrhnúť úlohy DT – pre každý konkrétny (špecifický) cieľ, ktorého obsahom je dôležité učivo a ktorý možno testovať, sa navrhne aspoň 1 úloha
6. určiť testovací čas
7. určiť počet úloh DT
8. určiť formu a počet variantov DT
9. navrhnúť predbežnú podobu DT
10.  prideliť úlohám DT váhy významu
11.  určiť skórovanie úloh DT – prideľovanie bodov za riešenie jednotlivých úloh (binárne skórovanie – 1 b – právne riešenie, 0 – nesprávne, čiastočne správne, vynechanie). Pri zloženom skórovaní sa jednotlivým úlohám DT prideľuje aj viac bodov ako 1
12.  dať posúdiť tzv DT odborníkom, ktorí poznajú testované učivo, možnosti a schopnosti testovaných žiakov ako aj teóriu a prax testovania
13.  overiť predbežne DT
14.  urobiť konečnú úpravu DT na základe predbežného overenia a vyjadrenia odborníkov.
15.  dať žiakom vyriešiť DT – pritom zabezpečiť optimálne fyzické a psychické podmienky (primerané pracovné miesto, teplo, osvetlenie, vetranie , potrebné pomôcky, zamedzenie rušivých vplyvov, rovnaké podmienky pre všetkých žiakov, predchádzanie stresu, zabránenie odpisovaniu a pod.
16.  opraviť
17.  oklasifikovať DT, 2 možnosti:
arbitrážny postup (je dopredu určený transformačný kľúč prevodu skóre DT na známky)
štatistický postup (transfor. kľúč prevodu skóre DT na známky sa vyčítava  podľa výkonu, ktorý dosiahli žiaci v DT.
18.  určiť stredné hodnoty výsledkov DT – aritmetický priemer a medián
19.  výsledky DT zobraziť graficky v podobe histogramu alebo polygónu
20.  určiť hodnoty rozptýlenia výsledkov DT – rozptyl, smerodajnú odchýlku, variačné rozpätie, variačný koeficient
21.  posúdiť primeranosť časovej dĺžky riešenia DT
22.  určiť podozrivé úlohy (tie kt. mohli znížiť, reliabilitu DT a ktoré treba pre ďalšie použitie DT vynechať alebo upraviť
23.  vypočítať koeficient reliability DT
24.  vypočítať chybu merania DT
25.  vypočítať súbežnú validytu
26.  urobiť javovú analýzu úloh DT
27.  upraviť DT na základe ich analýzy DT (Krok č 18 – 26)
 
Pozn.:  Podrobný opis jednotlivých krokov vyššie uvedeného  postupu aj s konkrétnymi ukážkami:
Turek, I: Kapitoly z didaktiky, didaktické testy. Blava, MC 1995,
Turek, I.:Učiteľ a didaktické testy, Blava, MC MB 1996
 
negatíva: chýba interakcia U – ž
DT nerešpektujú individuálne osobitosti ž.
žiak odpovedá schematicky (niektorú odpoveď len uhádne)
Oboduj prácu: 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 (10-najlepšie, priemer: 9)
  Podobné práce Typ práce Rozsah Hodnotenie
Slovenčina Najčastejšie chyby v procese hodnotenia Referát 194 slov 10
Slovenčina Metódy pedagogickej diagnostiky a hodnotenia žiakov Poznámky 3037 slov 0
Slovenčina Funkcie skúšania a hodnotenia učebných výkonov žiakov Referát 577 slov 0

Učebné poznámky z pedagogiky

  Ďalšie práce z rovnakej sady Rozsah
Slovenčina Sústava PG vied 388 slov
Slovenčina Pedagogika a vedy 854 slov
Slovenčina Humanizácia a demokratizácia 456 slov
Slovenčina Kresťanská škola 104 slov
Slovenčina Koncepcia tvorivo humanistického systému (THV systém) 287 slov
Slovenčina KEMSAK 107 slov
Slovenčina Uplatňovanie humanistických princípov vo vzdelávaní a výchove postihnutých detí 394 slov
Slovenčina Modernizácia obsahu vzdelávania 225 slov
Slovenčina Alternatívne školstvo – AŠ 270 slov
Slovenčina Hlavné princípy alter. systému Rogersa 3655 slov
Slovenčina Charakteristika vyučovacích koncepcií 1876 slov
Slovenčina Prvotnopospolná spoločnosť 535 slov
Slovenčina Výchova a školstvo v starom Grécku 287 slov
Slovenčina Začiatky pedagogickej teórie v Grécku 1517 slov
Slovenčina Pedagogické smery 20. storočia 297 slov
Slovenčina Pedagogický systém Johna Locka 377 slov
Slovenčina J. J. Rousseau 444 slov
Slovenčina Johann Heinrich Pestalozzi 519 slov
Slovenčina John Friedrich Herbart 377 slov
Slovenčina Vyučovací proces 751 slov
Slovenčina Obsah vzdelávania (OV) 2782 slov
Slovenčina Vyučovacie zásady 1008 slov
Slovenčina Didaktická analýza učiva 1918 slov
Slovenčina Klasifikácia vyučovacích metód 1225 slov
Slovenčina Význam J. A. Komenského 1776 slov
Slovenčina Vyučovacie prostriedky 4789 slov
Slovenčina Metódy pedagogickej diagnostiky a hodnotenia žiakov 3037 slov
Slovenčina Didaktické formy, vyučovacia hodina a jej štruktúra 2660 slov
Slovenčina Výchovno-vzdelávacia sústava a inštitúcie 1824 slov
Slovenčina Význam kresťanských pedagógov 1661 slov
Slovenčina Výchovné činitele, rodina, škola, sociálne prostredie 2591 slov
Slovenčina Význam správnej výchove 1862 slov
Slovenčina Významní pedagógovia v slovenských dejinách 2127 slov
Slovenčina Pedagogický výskum, cieľ, druhy 1797 slov
Slovenčina Vzťah učiteľ – žiak 1391 slov
Slovenčina Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní 841 slov
Slovenčina Výchovno - vzdelávací proces v kresťanskej škole 712 slov
0.028