Rozumová výchova - Predškolská pedagogika

Rozumová výchova - Predškolská pedagogika

Rozumová výchova detí raného veku zahŕňa úlohy zmyslového rozvoja, formovanie myslenia, reči, pamäti, pozornosti, orientácie v najbližšom okolí, obohacovanie rôznymi dojmami. Rozumovú výchovu realizujú učiteľky pri hrách a hrových zamestnaniach detí, pri ich samostatnej činnosti, ktorú organizuje a usmerňuje dospelý, na prechádzkach, v čase, keď sa deti umývajú, obliekajú, jedia a pod. Veľký význam pre rozvoj intelektu má správne usporiadané prostredie- miestnosti a ich zariadenie; nábytok v triedách a v miestnostiach pre jednotlivé skupiny, ich akustika a pod. Neobyčajne dôležité sú záujmové hry a hrové zamestnania. Pod vedením dospelého sa deti učia pozorovať predmety, počúvať zvuky, narábať s predmetmi a hračkami, získavať poznatky o prostredí primerané veku a schopnosť učiť sa.

V celom ranom detstve sa metódy a spôsoby rozumovej výchovy menia podľa toho, ako sa dieťa vyvíja. V prvých mesiacoch života dieťaťa dospelý dáva podnety na vnímanie tým, že mu ukazuje príslušné predmety. V druhom polroku robí rukou dieťaťa pohyby, učí ho narábať s predmetom, pričom mu slovami vysvetľuje tak, aby mu dieťa rozumelo ,,vezmi“ ,,polož“ a pod. V druhom roku ukazuje dieťaťu predmet a vysvetľuje mu, ako sa ním narába. To, čo sa deti naučili na zamestnaniach, uplatňujú pri samostatnej činnosti, ktorú dospelý usmerňuje. Táto činnosť je najefektívnejšia vtedy, ak výber hračiek zodpovedá veku dieťaťa a úloham jeho rozumového rozvoja, ak sa podarí zaujať ho činnosťou, obrátiť jeho pozornosť na hračky a naučiť ho, ako sa majú správne používať.

Zmyslová výchova. Spomedzi úloh rozumového rozvoja v prvých dvoch rokoch života dieťaťa patrí prvoradé miesto rozvoju zmyslov, čiže zmyslovej výchove. Rané detstvo je podľa N.M. Ščelovanova zlatý vek zmyslového rozvoja. Za pomerne krátky čas – od narodenia do dvoch rokov – dieťa prekonáva zložitý a zaujímavý proces zmyslového rozvoja od málo diferencovaných a amorfných dojmov dojčaťa až po pomerne dobre vyvinuté vnímanie predmetov, vďaka ktorému dieťa prvý raz objavuje pre seba svet vecí, javov v mnohotvárnosti ich foriem, farieb a zvukov. Vnútri tohto procesu na základe praktických činností sa začínajú utvárať aj elementárne formy myslenia , pamäti a pozornosti a pripravuje sa pôda na rozvíjanie reči. Zmyslovej výchove detí raného veku pripisovali veľký význam temer všetci slávni pedagógovia minulosti. Ani dnes nestratili svoj význam a sú rozšírené mnohé hry, ktoré vyracovali M. Montessoriová, F. Fröbel a O. Decroly. Veľmi zaujímavá je sústava hier a schpnosti vyjadriť všetko živým slovom. Túto sústavu vypracovala E.S. Tichejevová (1967). Jej základom je ejdnota zmyslovej a rečovej výchovy. V sovietskej pedagogike raného detstva sa problémami zmyslovej výchovy zaoberá škola N.M. Ščelovanova, N.M. Aksarinovej, Vengera, A. M. Fonariova, E.A. Alexandrianovej a iných. Na rozdiel od zahraničných výskumníkov, ako sme už konštatovali, ktorí na prvé miesto kladú nácvik perceptívnej činnosti dieťaťa, sovietska pedagogika raného detstva považuje za hlavnú úlohu formovať perceptívne činnosti.

Napriek tomu, že dieťa sa rodí už s pomerne sformovaným aparátom analyzátorov, nemôže ešte vnímať okolité predmety a javy celistvo a trvale. Formovanie vnímania je procesom dlhodobého odovzdávania spoločensko- historickej skúsenosti dospelých deťom, a to živelne alebo prostredníctvom učenia. Premyslené usmerňovanie tohto procesu zabezpečuje dieťaťu najhospodárnejší a najefektívnejší spôsob rozvoja a veľmi dobré výsledky. Výchova vnímania a jeho stratégia a taktika sa do veľkej miery určujú údajmi z výsledkov psychologických výskumov o rozvoji vnímania v ranom detstve a teóriou vnímania celkove. Podľa sovietskej teórie vnímanie nie je vrodené, ale vzniká z praxe, vychádza z praktickej činnosti. Pre pedagogiku je dôležité tvrdenie, že nová perceptívna činnosť vzniká v ontogenéze na základe osvojovania tých druhov praktickej činnosti, na orientáciu a reguláciu ktorých je nevyhnutná. Tým, že pedagóg ukladá dieťaťu stále náročnejšie úlohy počas praktickej činnosti, zvyšuje úroveň vnímania. Rozvoj senzoriky súvisí s upevňovaním nervovej sústavy. Avšak dokázalo sa, že vyspievanie nervovej sústavy je podmienené do veľkej miery množstvom a kvalitou dojmov, ktoré dieťa získava, avšak môže byť potlačené, ak je málo podnetov a sú slabé a jednotvárne.

Základným nástrojom získavania informácií v prvých dňoch života dieťaťa sú prvotné a jednoduché orientačné reakcie. Podľa hypotézy A.M. Fonariova (1977) nie sú vrodené, ale sa utvárajú počas života a môžu sa rýchle zlepšovať v dôsledku cieľavedomých pedagogických vplyvov. V súvislosti s tým sa doterajšie predstavy o pedagogických úlohách ako úlohách zameraných na aktivizáciu orientačnej činnosti nahrádzajú úlohami formovania orientačnej činnosti. Počas dvojročného života dieťaťa sa úlohy zmyslovej výchovy menia v súvislosti s rastúcimi množstvami, ktoré stimuluje učenie. Základnou úlohou zmyslovej úlohy detí do jedného roka je rozvíjanie sluchu, zraku, vnímania predmetov, ako aj motoriky, ktorá síce nie je zložkou zmyslového rozvoja, ale do veľkej miery ho podmieňuje. Hlavné vlastnosti vnímania – predmetnosť a konštantnosť – sa rozvíjajú, ako to ukázal L.A. Venger, v druhom polroku života pri narábaní dieťaťa s predmetmi, vďaka utváraniu takzvaných senzomotorických predštandardov, ktoré sa považujú za nevyhnutné prototypy senzorických štandardov. Na konci prvého a na začiatku druhého týždňa života dieťa možno stimulovať na elementárne sledovanie pohybujúceho sa predmetu. Zraková sústredenosť na nehybný predmet prvý raz vzniká v polovici prvého mesiaca dieťaťa, keď sa pohybujúci predmet prestane pohybovať. Asi v tomto čase sa objavuje aj sluchová sústredenosť. Spolu s rozvíjaním zrakovej a sluchovej reakcie na pohybujúci sa predmet treba utvárať aj medzianalyzátorové väzby, najmä zrakovo-sluchové. Na základe najjednoduchších orientačných reakcií v druhom až treťom mesiaci sa môže začať rozvíjať senzomotorická činnosť – hľadanie a sledovanie predmetu. Spojenie zvukového podnetu so zrakovým, ktorý sa pohybuje horizontálne, vedie k tomu, že dieťa zrakom reaguje na zvukový signál. To aktivizuje a zosúlaďuje zrakovú a sluchovú senzoriku, utvára perspektívne spôsoby činnosti, ako aj potrebu získavať zrakové vnemy.

Dieťa vo svojom treťom a štvrtom mesiaci fixuje zrakom nehybné predmety, sleduje zrakom pohybujúce sa predmety nielen ležiačky na chrbte, ale aj na bruchu a vo vertikálnej polohe. Vo štvrtom a piatom mesiaci začína spoznávať matku, rozlišuje známe osoby od neznámych. V tomto veku však vo vedomí dieťaťa ešte neexistujú obrazy.

Neskôr vnímanie súvisí s manipuláciou s predmetmi. Schopnosť uchopovať prechádza niekoľkými etapami a je veľmi dôležitá pre rozvoj vnímania. Päť – až šesťmesačné aj mesačné dieťa začína manipulovať s predmetmi prekladá si ich z jednej ruky do druhej, búcha nimi, zviera ich a pod. V tomto období mu treba dať hračky, ktoré sa od seba odlišujú formou, veľkosťou, farbou, hmotnosťou aj materiálom. Pri manipulácii s predmetmi sa dieťa učí spájať isté vlastnosti s istými predmetmi. Rozvíjanie vnímania predmetov napomáhajú hry so schovávaním predmetu. Dieťaťu umožňujeme pozorovať predmet z rôznej vzdialenosti, z rôznych pohľadov, a takto dieťa predmet spoznáva. V druhej polovici prvého roku sa začína utvárať konštantnosť vnímania. Spolu so zrakovým vnímaním sa rozvíja aj sluchové. Keď sa dospelý prihovára dieťaťu, zvukové reakcie dieťaťa podporujú rozvoj sluchu, najmä vnímanie reči. Od prvých týždňov života dieťaťa treba sa s nim rozprávať, sprevádzať slovom každý pohyb. Dôležité je umožniť dieťaťu počúvať hudbu, hudobné zvuky a tóny. Dieťa už reaguje na spev, zvuky zvončeka a ústnej harmoniky. Raduje sa, je že je živé a to podporuje rozvoj sluchovej diferenciácie. Štvor – až päťmesačné dieťa si už pohľadom nájde predmet vydávajúci zvuk a dospelého podľa jeho hlasu, keď volá na dieťa, pričom rozlišuje láskavú a strohú intonáciu.

Tak ako sa rozvíja vnímanie predmetov, tak rastie aj záujem dieťaťa o okolie. Preto prostredie a predmety v okolí dieťaťa majú veľký význam pre rozvoj senzoriky. Okolie dieťaťa musí byť v dostatočnej miere zaplnené ( ale nie preťažené!) predmetmi. Hry ako zamestnanie s deťmi sa v prvom polroku hrajú individuálne. Zameriavajú sa na rozvoj zrakového a sluchového vnímania, chytania, držania predmetu a narábania s ním. Základnou metódou je demonštrácia predmetu. Aby sa dieťa naučilo chytiť predmet, dospelý ho vkladá do ruky dieťaťa a učí ho pohybovať s ním, mávať a pod. Do siedmeho až ôsmeho mesiaca dieťa narába s hračkami rovnako a nezávisle od ich vlastností. Potom sa deti učia narábať s predmetmi podľa ich vlastností. Niektoré postupy sa dieťa naučí samostatne: kotúľať loptu, vybrať krúžky z vedierka a pod. Dieťa nie je vždy schopné vybadať samostatne vlastnosti predmetov. Dospelý ho to musí naučiť, ukazuje dieťaťu predmet a aj to, ako s ním treba narábať podľa jeho vlastností. Pri takom narábaní s predmetmi sa u dieťaťa utvára schopnosť napodobňovať pohyby a postupy dospelých.

Čoraz náročnejšie postupy pri narábaní s predmetmi zdokonaľujú vnímanie dieťaťa. V deviatom až desiatom mesiaci dieťa poznáva predmety v rôznej vzdialenosti a z rôzneho pohľadu. Keď sa dieťa naučí samostatne poznávať vlastnosti predmetov, začína prenášať spôsoby činnosti osvojené pri jednom predmete na iné, ktoré majú podobné vlastnosti. Dieťa postupne rozumie reči a plní úlohu na žiadosť dospelého: ,,otvor“! , ,,obleč si“! a pod. V tomto období je dôležité obohacovať a rozširovať zmyslovú skúsenosť dieťaťa, oboznamovať ho s predmetmi a javmi prostredia, zvieratkami ( hračkami) a tým, čo sa deje za stenami jeho izby, a pritom mu stručne pomenovať príslušné veci a javy. Dieťa si to postupne zapamätúva a vďaka tomu sa obohacuje aj jeho pasívna reč, vnímanie sa spresňuje, nadobúda obsah a zmysel.

Hry vo forme zamestnaní, činnosti v podmienkach kolektívnej výchovy sa s polročnými deťmi hrajú nielen individuálne, ale aj v malých skupinách. U jednoročného dieťaťa má hlboký vplyv na zmyslový rozvoj narábanie s predmetmi – predmetová činnosť. Keď sa dieťa hrá s hračkami, najmä s didaktickými (stavebnicami), alebo aj s predmetmi každodennej potreby, získava predstavy o ich veľkosti, forme, zvuku a pod. Dieťa sa naučí vykonávať také činnosti s predmetmi, ktoré sa určujú nielen vonkajšími vlastnosťami predmetov, ale aj ich funkciou (lyžicou môžu nakŕmiť bábiku, hrebeňom ju česať a pod.). Aby dieťa mohlo takto konať, musí chápať tvar, priestorové rozloženie predmetov a pod. Úlohy vybrať si predmet zodpovedajúceho tvaru, veľkosti a farby podľa vzoru, ktoré dieťa plnilo najprv v rámci praktickej orientácie, sa postupne interiorizujú, úlohy ktoré sa riešili názorne, dieťa začína riešiť v mysli. Ako prostriedok na preorientovanie detí na tento typ orientácie L. A. Venger odporúča namiesto činnosti s predmetmi sústrediť sa na prácu s ich obrázkami. V tomto prípade si má dieťa vybrať predmet až potom, keď mu ho dospelý ukáže. Materiálom na takéto učenie môžu byť rozličné skladacie a rozoberacie hračky, stavebnice: matriošky, vajíčka, hríbiky, poslúžiť dvoj- alebo trojrozmerné predmety.

Na základe výskumu Š. A. Abdulajevová (1975) konštatovala, že pri špeciálnom nácviku činností s predmetmi – porovnávanie geometrických tvarov a otvorov podľa tvaru – môžu sa naučiť 19 až 21 mesačné deti porovnávať predmety podľa tvaru na základe zrakovej orientácie. Tak sa zdokonaľuje vnímanie predmetov na základe ich veľkosti a farby, ako aj samotného narábania s nimi. Dvoj- až trojročné deti počas didaktického zamestnania sa môžu naučiť rozlišovať všetky základné geometrické tvary a ich varianty, ako aj farby spektra a ich odtienky, čo prekračuje požiadavky doteraz platných učebných osnov pre materské školy. Deti sa učia narábať s predmetmi hlavne počas zamestnaní. Iba potom, keď sa dieťa naučí narábať s hračkou podľa jej účelu, môže sa s ňou samostatne hrať. Bez predbežného poučenia má narábanie s hračkou manipulačný charakter a nemá vplyv na rozvoj dieťaťa. Veľký význam má schopnosť dospelého upútať pozornosť dieťaťa, organizovať jeho činnosť tak, aby sa jeho záujem o aktivitu udržal. Najväčšiu aktivitu dieťaťa pri narábaní s predmetom dosiahneme v tom prípade, keď samé dieťa objaví nejakú novú vec alebo vlastnosť. Preto hračky s autodidaktickými prvkami sú veľmi užitočné.

Základnou metódou poučovania o tom, ako má dieťa narábať s predmetmi, je predvádzanie. Dospelý ukáže dieťaťu predmet a pritom tento vzor sprevádza aj slovným vysvetlením. Keď to dieťa nepochopí, robí to súčasne s ním. Pri zostavovaní učiva sa rešpektuje zásada vyslovená E. J. Tichejevovou, a to spojiť zmyslové a rečové rozvíjanie: dieťa má vyhľadať ,, takú istú tehličku“ loptu a pod. a označiť jej určité vlastnosti (malý, veľký, menší a pod.). To dieťaťu pomáha nielen správne riešiť úlohu, ale obohacuje aj jeho reč, teda napomáha aj zmyslové rozvíjanie. Výskum (L. A. Venger, 1969) ukázal, že na poznávanie vlastností predmetov je pre deti najúčelnejšie vyberať také veci, ktoré majú ,,normatívny“ význam (guľa, kruh, kocka), nie však predmety neurčitého tvaru, treba zavádzať aj jednotné a všeobecné pomenovania, označujúce výsledky porovnávania (taký istý, väčší, menší a pod.).