Predškolský vek

Predškolský vek

• Vznik a vývoj inštitucionálnej predškolskej výchovy vo svete a u nás
• Poslanie prvých predškolských zariadení vo svete a u nás

V dôsledku priemyselnej revolúcie sa v období rozvinutého kapitalizmu zvýšili nároky na vzdelanostnú úroveň pracujúcich tried.

Strojová výroba v továrňach vyžadovala prácu nielen mužov, ale aj žien a väčších detí po celý deň mimo domova. To malo za následok, že malé deti zostávali doma bez dozoru a potrebnej starostlivosti. To ohrozovalo ich život i zdravý telesný a morálny vývin. Keď rodina sama nebola schopná zabezpečiť starostlivosť o najmenších, ukázalo sa, že je nevyhnutné, aby to urobila spoločnosť. Táto pomoc sa prejavila zriaďovaním verejných inštitúcií pre deti predškolského veku.
Už v období prechodu od feudalizmu ku kapitalizmu vznikali v krajinách západnej Európy zariadenia, kde sa o najmenšie deti pracujúcich matiek starali staršie chudobné ženy za malú úhradu, často v jednej miestnosti. Najvýstižnejší názov mali takéto zariadenia vo Francúzsku, kde sa nazývali dozorne.

Od začiatku 19. storočia vznikali inštitúcie nového typu: opatrovne, detské školy, škôlky. V nich sa o deti nielen starali, ale ich aj učili. Najvýznamnejšiu vzorovú inštitúciu toho typu vytvoril reprezentant utopického socializmu Robert Owen / 1771 – 1858 /,ktorý jednu z ciest k zlepšeniu života priemyselného robotníka videl vo výchove. V roku 1809 vytvoril školskú inštitúciu, ktorej súčasťou bola aj škola pre najmenších / infant school /. Jej cieľom bolo odbremeniť pracujúcich rodičov od starostlivosti o deti a deťom umožňovať pobyt v zdravom a kultúrnom prostredí, kde by mali možnosť všestranne sa rozvíjať. V roku 1816 v škótskom New Lanarku otvorili Inštitút pre výchovu charakteru a v jeho rámci sa uskutočňovala aj predškolská výchova: deti boli rozdelené na dve skupiny – od 1 do 3 rokov a od 3 do 6 rokov. Owenova infant school mala byť doplnkom rodičovskej starostlivosti. Neskôr v americkom New Harmony mala však poskytovať deťom nielen vzdelanie a výchovu, ale aj ubytovanie, stravu i zaodievanie a rodičom sa malo umožňovať stretávať sa s deťmi iba v jej rámci.

Inštitúcie pre najmenšie deti, ktoré Owen vytváral pre deti robotníkov, boli mu nielen prototypom výchovného zariadenia určeného všetkej mladej generácii novej spoločnosti, ale aj nástrojom na utvorenie tejto spoločnosti. V nej sa malo doterajšie neprirodzené delenie ľudí na sociálne skupiny a vrstvy nahradiť prirodzeným rozdelením ľudí na skupiny podľa veku, pričom každá veková skupina mala vykonávať primeranú činnosť. Ak práca zodpovedá prirodzenosti človeka, vykonáva ju dobrovoľne a s radosťou. Takáto činnosť prinesie všetkým šťastie, mier a spravodlivosť a odstráni biedu a útlak.

Prirodzenosť človeka má byť základným vodidlom tak pri reforme spoločnosti, ako aj pri výchove a vzdelávaní, začínajúc jeho narodením. Výchovné úsilie bolo od prvých dní života dieťaťa zamerané na utváranie dobrých návykov, ktoré tvoria základ detského charakteru a všestranne rozvinutej osobnosti. Hlavný dôraz sa kládol na rozvíjanie mravných vlastností v duchu kolektivizmu: „ Deti nesmú mať starosti a musia mať plnú dôveru v každého človeka svojho najbližšieho okolia a všeobecný egoizmus alebo individuálne city sebazáchovy treba usmerňovať tak, aby deti pocítili hlboké uspokojenie, keď môžu prispieť k šťastiu iných.“

Vzor Owenových inštitúcií verejnej výchovy najmenších podnietil budovanie podobných zariadení nielen v Anglicku, ale aj v celej Európe. V novovznikajúcich zariadeniach sa však Owenove princípy neuplatnili. Väčší vplyv získal Owenov nasledovník Samuel Wilderspin, ktorý doterajší výchovný program rozšíril o začiatočné vyučovanie čítania, počtov a vecného učenia. Deti sa vyučovali školským spôsobom, tiesnili sa na galérii, ktorú tvorili rady stupňovite usporiadaných lavíc. V jednej skupine bolo až 200 detí. Zavedenie školského vyučovania a nové zariadenia v opatrovniach v 20. rokoch 19. storočia pokladali za prínos, keďže do istej miery nahradzovali základnú školu, deti tu nadobudli základné vzdelanie a mohli ísť pracovať do továrne. Wilderspinova kniha o predškolskej výchove chudobných detí podnietila zakladanie predškolských zariadení na území Rakúsko-Uhorska a ovplyvnila koncepciu prvých opatrovní na Slovensku a v českých krajinách.

V prvej polovici 19. storočia, najmä v rokoch 1827 – 1840., keď sa zo západnej Európy šírila vlna revolučného hnutia, výchovného inštitúcie pre predškolský vek sa začali zriaďovať v mnohých európskych krajinách: v Taliansku, Belgicku, Švajčiarsku, Uhorsku, Rakúsku, Portugalsku, Španielsku, Holandsku, Poľsku a inde.
Prvým verejným zariadením pre deti predškolského na území bývalého Československa bola opatrovňa v Banskej Bystrici, zriadená v roku 1829 z podnetu Terézie Brunswickovej, horlivej zástankyne filantropizmu a propagátorky opatrovní. Banskobystrická opatrovňa bola súkromným zariadením: vydržiaval ju ženský spolok. Ďalšie opatrovne na Slovensku vznikli v roku1830 v Bratislave a v roku 1832 v Trnave.

V trnavskej opatrovni pôsobil ako učiteľ Anton Rehlingen, ktorý napísal spis Opatrovňa malých detí: v ňom sa opieral o svoj denník zachycujúci prácu tejto opatrovne. A. Rehlingen spočiatku vo svojej výchovnej práci vychádzal z Wilderspinovho systému. Ale postupne sa usiloval Wilderspinovu jednostrannú orientáciu na vyučovanie detí školským spôsobom rozšíriť na všestranné rozvíjanie detí v súlade s požiadavkami prirodzenej výchovy v chápaní Rousseaua, Pestalozziho a Diesterwega.

Rehlingen vo svojom diele rozpracoval a konkretizoval zásadu prirodzenosti. Hlavnou úlohou opatrovne nebolo podľa neho vyučovanie, ale mravná výchova. Rehlingen odmietal preťažovanie detí množstvom: namiesto vyučovania počtov zavádzal prípravné počtové cvičenia: deťom doprial veľa pohybu vonku na čerstvom vzduchu a veľký význam pripisoval spevu ako prostriedku rozvíjania estetického citu a harmonizácie detskej osobnosti. Veľa pozornosti Rehlingen venoval jazykovej výchove: napr. u malých detí odporúčal sluchové cvičenia a napodobňovanie zvukov z prírody, ďalej prezeranie obrázkov a rozprávanie o nich. Stále miesto v rozvrhu hodín mali aj cvičenia pamäti. Rehlingen skladal pre deti veršíky, ktorými si osvojovali zdravotné pravidlá a mravné príkazy v súlade s kresťanským humanizmom. Veľký význam prisudzoval názornosti v pracovnej výchove.
Na utváraní pedagogickej koncepcie trnavskej opatrovne sa s A. Rehlingnom zúčastnila Mária Terézia Brunswicková / 1775 – 1861 /. jej zásluhou sa organizovali spoločné porady učiteľov opatrovní, na ktorých sa študovali diela Komenského, Pestalozziho, Diesterwega a ďalších a prehlbovalo sa špecifikum výchovy v predškolskom veku. Hlavným prínosom priekopníkov predškolskej výchovy na Slovensku bolo i úsilie o harmonický rozvoj osobnosti dieťaťa.

Prvými predškolskými inštitúciami v českých krajinách boli opatrovne, ktoré vznikali na území dnešnej Prahy:  opatrovňa Na Hrádku a opatrovňa v Karlíne.  Obe opatrovne boli otvorené v roku 1832.

Hradeckú opatrovňu v Novom Meste pražskom zriadil dobročinný spolok. Bol to súkromný ústav, ktorý poskytoval deťom bezplatnú výchovnú starostlivosť: najchudobnejšie deti sa to aj stravovali. Opatrovňa bola určená pre 300 detí vo veku od 2 do 5 rokov. Deti trávili v opatrovni celý deň, niektoré chodili na obed domov. Boli rozdelené na 2 skupiny. Menšie sa zamestnávali predovšetkým hrou, 4-5 ročné deti sa zúčastňovali na vyučovaní, ktoré sa konalo od 9.00 do 10.30 a od 15. do 16. hodiny. Medzi 11. - 12. hodinou sa dievčatká učili pliesť. Mimo vyučovania sa deti hrali s hračkami, kreslili, zaoberali sa ručnými prácami, zúčastňovali sa na prácach v záhrade a pod. Výsledky sa hodnotili na verejných skúškach, ktoré sa organizovali sprvu mesačne, neskôr polročne za účasti predstaviteľov spolku, rodičov a iných hostí.

Prvým správcom a učiteľom hradeckej opatrovne bol Jan Vlastimír Svoboda / 1800-1844 /,ktorý vypracoval nový výchovný systém, ktorý zverejnil vo svojom hlavnom diele Školka / 1839 /. Táto kniha obsahovala systém učiva systematicky spracovaný do 57 cvičení a doplnený prísloviami, porekadlami, mravnými ponaučeniami a ďalšími konkrétnymi materiálmi. Svoboda sem zahrnul i základy čítania, písania a počtov, ako to bolo v predškolských zariadeniach v cudzine bežné. Toto vyučovanie malo 5 – 6 ročným deťom umožniť osvojiť si základy vzdelania v materinskom jazyku pred vstupom do hlavnej školy, ktorá bola nemecká.
Svobodovo dielo našlo propagátorov tak v Čechách, ako aj v iných krajinách. Širší medzinárodný ohlas získala Školka prostredníctvom prekladov do poľštiny a dánštiny.

Opatrovňa Na Hrádku bola nielen výchovnou inštitúciou, kde sa tvorila koncepcia českej predškolskej výchovy a elementárneho vyučovania, ale aj miestom, kde sa kandidáti sústavne pripravobali na prácu s najmenšími. Podľa jej vzoru vznikali ďalšie opatrovne v Prahe i mimo nej / Plzeň 1835, Mladá Boleslav 1835, Hradec Králové 1837 /.

České opatrovne tridsiatych a štyridsiatych rokov 19. storočia boli typom súkromnej dobročinnej inštitúcie, v ktorej deti z chudobných, najmä proletárskych rodín dostali najnevyhnutnejšiu výchovnú starostlivosť a základy vzdelania. Tento typ zariadenia bol vo svojej pedagogickej komncepcii podobný anglickej infant school, nemeckej kleinkinderschule a ruskej škole dľa maloletnich detej. Svoboda postupoval správne, keď zaviedol pojem škôlka, lebo názov opatrovňa už nevystihoval skutočnosť: nešlo totiž iba o opatrovanie detí, ale už o začiatky školského vyučovania.
V histórii európskej inštitucionálnej výchovy škôlky boli novším typom ako pôvodné zariadenia na dozeranie na deti a prvé opatrovne s čisto sociálnym poslaním. Ale aj ony boli s postupujúcim vývojom prekonané: koncom 30. rokov 19. storočia vzniklo nové predškolské zariadenie – detská záhradka / kindergarten /, ktorá predurčila ďalší vývoj predškolskej výchovy na mnoho desaťročí. Zakladateľom a tvorcom detských záhrad bol pokrokový nemecký pedagóg Frodrich Frobel / 1782 – 1852 /.Toto je Váš text, môžete ho kedykoľvek zmeniť.

• Predškolský vek

Predškolský vek začína v 3.roku, ktorý sa spája s nástupom do MŠ a sebauvedomením.

Končí v 6. roku – s ktorým sa spája nástup do ZŠ, ak ja vývin bezproblémový, dieťa je pripravené na konci obdobia ísť do školy t.j. dosahuje školskú zrelosť.

Dôležitou charakteristikou tohto obdobia je to, že dieťa sa postupne uvoľňuje zo zväzku rodiny a viac sa zúčastňuje hier s vrstovníkmi.

Medzi základné druhy činnosti patrí: hra, učenie, práca.
V PV nemožno hovoriť o klasickej práci, ide o hrové činnosti, ktoré majú charakter práce napr. uloženie oblečenia, odkladanie hračiek, pomoc v kuchyni, poliatie kvetov atď. Takéto činnosti majú byť c dennom režime dieťaťa, aby si dieťa osvojilo prvé pracovné návyky a utvorilo si vzťah k povinnostiam. Podobný charakter má aj učenie. Dieťa tým , že pozoruje, manipuluje s vecami, získava skúsenosť a praktické zručnosti pri manipulácii s vecami. Doma aj v MŠ sa už začínajú prvky organizovaného učenia, ktoré sú prípravou pre vstup do ZŠ. Napr. čítanie rozprávok učí deti vnímať, počúvať, pamätať si, sústreďovať pozornosť atď.

Učenie aj práca majú charakter hrových činností a sú dôležité pre rozvoj:

• myslenia dieťaťa,
• disciplíny, sebaovládania, osvojenie si noriem a pravidiel správania,
• manuálnych zručností,

Aj keď hra v PV ostáva hlavnou činnosťou dieťaťa, nadobúda nový charakter – je už premyslenejšia, lepšie pripravená, plánovaná a pomocou hry sa rozvíjajú všetky psychické vlastnosti a procesy. V PV veku je potrebné zaraďovať aj hry s pravidlami, ktoré sa dieťa učí rešpektovať a dodržiavať.

Hra rozvíja:

• motorické a senzomotorické zručnosti dieťaťa,
• vnímanie dieťaťa,
• myslenie,
• reč a komunikáciu,
• emócie,
• motiváciu,
• sociálne zručnosti,
• etické a autoregulačné oblasti osobnosti,
• tvorivosť, obrazotvornosť, fantáziu.
• Telesný a psychický vývin dieťaťa predškolského veku

Telesný vývin

Dieťa rastie do výšky, priberá na váhe.

Vznikajú disproporcie medzi rastom končatín, trupu a hlavy.

Zlepšuje sa osifikácia zápästných kostičiek, čo umožňuje vývin jemnej motoriky prstov a rúk – toto je nevyhnutné pre osvojovanie si písania a grafomotoriky.

O telesnom raste rozhodujú žľazy s vnútornou sekréciou – najmä štítna žľaza, hypofýza a detská žľaza.

Následkom zdokonaľovania mozgu, sa zlepšuje činnosť CNS .Zlepšuje sa pohyblivosť – pohyby sú dokonalejšie, koordinovanejšie a dieťa má väčšiu silu.

Trojročné dieťa sa vyznačuje veľkou pohyblivosťou. Pre pohyb je dôležitá chrbtica, jej tvar a neporušená funkcia. Chrbtica novorodenca je rovná, neskôr sa začne prehýbať a dostane typické esovité zakrivenie. Pri preťažovaní dieťaťa hrozí nebezpečenstvo, že sa chrbtica môže zakriviť nesprávne, preto je dôležité, aby deti nevykonávali také cvičenia, ktoré môžu deformovať chrbticu.

Rozvíja sa jemná motorika – dieťa v PV si už vie zapnúť gombík, uviazať šnúrku na topánke, zdokonaľuje sa v používaní príboru pri jedle, dokáže sa obliecť.... Začína sa vyhraňovať dominancia jednej ruky t.j. či dieťa bude pravák, ľavák, alebo obojručné tzv. ambidextria. Ak je dieťa ľavák, nesmieme ho preúčať na praváka, lebo by sme negatívne zasiahli do vývinu a dieťa by sa mohlo začať napr. zajakávať.

Pohyby sa zdokonaľujú a deti sa už vedia v PV lyžovať, plávať, bicyklovať atď.

Psychický vývin

Poznávanie detí je viazané na ich najbližšie konkrétne prostredie.
Vnímanie, citlivosť jednotlivých zmyslových orgánov sa zdokonaľuje. Dieťa vníma predmety, ich tvary, farby. Vnímanie veľmi závisí od jeho záujmov. Typické pre vnímanie je synkretizmus – globálnosť. Dieťa vníma celky, zanedbáva detaily, čím robí chyby vo vnímaní.

Pozornosť – je nestála, ovplyvnená silnými podnetmi, ktoré prichádzajú z vonkajšieho prostredia. Pozornosť dieťaťa je neúmyselná, neriadená vôľou, postupne sa dieťa začína sústreďovať a pozornosť sa stáva úmyselnou – táto je dôležitá pre vstup dieťaťa do školy.
Pamäť –na začiatku obdobia je tiež neúmyselná, dieťa si pamätá len to čo na neho silno zapôsobilo a s čím sa často stretáva. Pamäť je mechanická, až ku koncu obdobia sa začína budovať slovno-logická pamäť. Postupne sa zdokonaľuje rozsah pamäti. Pamäť v PV je veľmi ovplyvnená citmi dieťaťa.
Fantázia – v PV je veľmi bohatá, je založená na nekontrolovateľných predstavách. Dieťa si nedostatky logického vnímania sveta nahrádza fantáziou, tj. vymýšľa si – konfabuluje. Fantázia je ovplyvnená rozprávkami, televíziou a udalosťami zo života. Vyskytuje sa personifikácia – t.j. oživovanie neživých predmetov napr. kvetinka je smutná atď. Za fantáziu deti netrestáme, ale usmerňujeme ich reálnejšiemu vnímaniu sveta.
Myslenie- je konkrétne, dieťa nie je schopné premýšľať v abstraktných pojmoch. Premýšľa o tom, čo bezprostredne vidí, koho stretáva a čo vníma.
- fenomenizmus – dieťa reaguje na bezprostredné podnety, svet je pre neho ako sa javí, nevníma jeho zložitosť, napr. veľryba nie je ryba
- prezentizmus – ide o väzbu myslenia na prítomnosť, na aktuálnu podobu sveta. Napr. koník-koniatko
- egocentrizmus – myslenie je zamerané na seba, dieťa uprednostňuje svoj subjektívny dojem
- absolutizmus – myslenie je statické. Verí v svoju pravdu, nerado pripúšťa viacznačnosť
- magickosť myslenia – každé dieťa niečo nevie pochopiť, dopĺňa si predstavy a myslenie fantáziou. Ešte nevidí veľký rozdiel medzi skutočnosťou a fantáziou.

V myslení dieťaťa PV rozlišujeme dve obdobia:

• Obdobie kladenia otázok „čo je to?“
• Obdobie kladenia otázok „prečo?, načo?, ako?“ napr. mama prečo je pomaranč guľatý?

Na otázky dieťaťa treba trpezlivo odpovedať, čím sa rozvíja myslenie. Prudko sa rozvíja reč a slovná zásoba. Trojročné dieťa vie asi 300 slov a šesťročné dieťa okolo 3 500 slov.

S dieťaťom sa treba rozprávať, nemaznať, ale byť mu správny rečový vzor – t.j. rozprávať spisovne. Vývin reči závisí od osôb, s ktorými dieťa prichádza do styku a slovná zásoba je dôležitá pre vstup do ZŠ.

S myslením je spojený aj rozvoj rozumových schopností, preto je dôležité, aby sa myslenie a rozumové schopnosti rozvíjali systematicky.

Vývin citov a sociálnych vzťahov

Citový vývin dieťaťa po treťom roku je veľmi bohatý a intenzívny. Citové podnety vyvolávajú u dieťaťa prudké a rozmanité reakcie – napr. ak dieťaťu niečo nedáva, začne dupať, plakať, hodí sa o zem, kričať, zahadzovať hračky a pod. Citové reakcie nie sú kontrolované rozumom, sú primitívne a spontánne. Sú sprevádzané aj zmenami dýchania, tepu, tlaku krvi...

V PV sa city diferencujú na stenické /kladné – radosť, smiech/ a astenické city /záporné – krik, strach, bojazlivosť/. Závisí to od výchovy rodičov a výchovy v materskej škole. Keď sa dieťa vychováva len v rodine a nemá súrodencov, môžu sa vplyvom autoritatívnej matky posilňovať astenické city, ktoré sa prejavujú nesamostatnosťou, nepriebojnosťou dieťaťa. V neprítomnosti matky je dieťa plačlivé, bojazlivé, ustráchané, prejavuje sa separačná úzkosť...

Deti, ktoré navštevujú MŠ majú viac príležitostí zažiť tak pozitívne, ako aj negatívne správanie iných detí a tak majú väčšiu možnosť budovať stenické city, ktoré podporujú sebavedomie, vyvolávajú dobrú náladu, deti vedia spolupracovať s inými deťmi, vedia sa podeliť o hračky a zabaviť sa s nimi. V PV je z hľadiska citovej výchovy potrebné:

• dávať dieťaťu čo najviac podnetov na rozvoj citov,
• urobiť si čas pre každé dieťa a uspokojenie jeho citových potrieb,
• poskytnúť dieťaťu citovú istotu a podporu,
• viesť deti k tomu, aby sa naučili ovládať svoje negatívne city /agresivitu, zlosť/,
• deti pozitívne oceňovať a hodnotiť.

Sociálny vývin dieťaťa PV je poznamenaný veľkou iniciatívou. Hlavnou potrebou je aktivita, pri ktorej rozhodujúcu úlohu zohrávajú rodičia, súrodenci, učiteľky v MŠ.

Pre socializáciu dieťaťa je dôležité prostredie MŠ, pravidelná dochádzka do MŠ, utváranie vzťahov s inými deťmi, zapájanie do činností, aby deti nezostali v izolácii. Pri hrách treba dodržiavať určité pravidlá, čím sa deti postupne učia regulovať svoje správanie. Socializácia v PV sa završuje prechodom dieťaťa do ZŠ.

Základné zásady výchovy detí v rodine:

• mať deti rád, vážiť si ich, rešpektovať, povzbudzovať,
• veľa s deťmi hovoriť, odpovedať na otázky, podporovať zvedavosť detí,
• uskutočňovať jednotnú výchovu – mať na dieťa rovnaké požiadavky,
• štýl výchovy by mal byť demokratický, nie príliš direktívny alebo liberálny,
• deti chváliť, odmeňovať, povzbudzovať ak urobia niečo dobré,
• podporovať aktivity a záujmy dieťaťa,
• viesť dieťa k disciplíne, poriadku a dodržiavaniu noriem správania,
• rozvíjať myslenie a tvorivosť,
• mať pre deti čas.

• Formy hudobno – pohybovej výchovy v MŠ

Hudobno – pohybovú výchovu možno realizovať týmito formami:

• elementárny pohyb – hra na tele a pohyb v priestore (chôdza, pochod, beh, poskoky a pod.) sa často používa ako rytmický sprievod. Považuje sa za vhodnú prípravu na hru na detských hudobných nástrojoch. Hra na tele spolu s pohybom v priestore poslúžia na pohybovú prípravu detí. K najjednoduchším formám pohybovej aktivity patrí pochod.
• Dramatizácia – pohybové stvárnenie obsahu piesne. S dramatizáciou sa stretávame aj v hudobno – pohybových hrách. Medzi hudobno – pohybovou hrou a dramatizáciou však nie je pevná hranica. Pohybová dramatizácia, je výborným motivačným prostriedkom pri docvičovaní piesne. V najmladšej vekovej skupine má byť dramatizácia zostavená s najjednoduchších pohybov. V staršej môžu byť zložitejšie.
• Hra so spevom – príťažlivé pre všetky deti. Je to hra s presnými pravidlami, ktorá je sprevádzaná piesňou. Text piesne musí byť obsiahnutý v pohybovej hre. Hra so spevom môže byť realizovaná aj v najmenšej vekovej skupine. So spevom deťom pomáha učiteľka.
• Hra s hudbou – je vhodná pre rozvíjanie tvorivosti a hudobno – pohybovej schopnosti aj v školskom klube detí a kluboch mládeže. V prvých cvičeniach s hudbou vedieme deti k vnímaniu hudobného sprievodu a k jednoduchým vyjadreniam rozličných kontrastov a zmien: kontrast pomaly – rýchlo (pomalá a rýchla chôdza), kontrast vysoko – nízko (použijeme triangel a nízke tóny na metalofóne), kontrast silno – slabo (tlieskajú potichu, našľapujú celkom ticho, potom tlieskajú silno, a dupocú)
• Tanec - je najzložitejšou pohybovou formou, v MŠ základy ľudových tancov, neskôr aj moderné príp. Spoločenské, využívame základné kroky tancov, popri tanci deti nespievajú, môžu sa striedať skupinky tanec - spev, alebo spievajú deti ktoré vykonávajú menej náročný pohyb.